互動協同模式下高中英語讀后續寫中的同伴互評教學策略

摘 要：新課改背景下，高中英語教師不僅要注重學生對語言知識與技能的習得，更要重視對學生思維能力與學習策略的培養。讀后續寫作為高中英語教學的重要環節，對于提升學生語言運用能力、邏輯思辨能力以及創新能力具有重要意義。基于此，本文將探討互動協同模式下高中英語讀后續寫中的同伴互評教學策略，以期為高中英語教師提供一定思路和啟示。

關鍵詞：互動協同模式；高中英語；讀后續寫；同伴互評

作者簡介：方舒（1994-），女，江蘇張家港人，張家港市沙洲中學，中學一級教師，碩士研究生，研究方向：高中英語教學。

一、互動協同模式下開展同伴互評的理論基礎

高中英語學科核心素養包括語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四個維度，構成了一個互相依存且緊密聯系的整體架構，它們相互交織，互為補充，協同推動，最終達成英語課程總體教學目標。在此背景下，教師需探討如何從“以教師為主導”轉向“以學生為中心”，研究如何在教授語言知識的基礎上培養學生的核心素養。同伴互評以培養學生核心素養為核心，適應高中英語讀后續寫評價規則與模式，包括互動協同評價 （peer assessment）、同伴反饋 （peer feedback）、同伴反應 （peer response） 和同伴編輯 （peer editing）四個階段。同伴互評要求學生通過一定的組合，以互相交換讀后續寫作業并給出修改建議為核心內容。互動協同模式下開展同伴互評基于最近發展區、過程教學法與續論等理論。

（一）最近發展區理論

最近發展區是指個體實際發展水平與潛在發展水平之間的差距范圍。在此概念中，實際發展水平指的是學生運用其獨立學習和解決問題的能力，而潛在發展水平則暗示了在面對復雜的學習任務時，學生有能力借助外部中介工具的引導和干預，以達成最佳學習效果。英語教師應當盡可能為學生提供必要的幫助（充當中介或支架），致力于協助每名學生成功跨越其目前能力所及但尚未發掘出來的那片領域——也就是最近發展區。在實際操作過程中，任務往往需要小組成員或者團隊成員齊心協力、共同合作來完成，這無疑在很大程度上改變了教師呈現任務的環境條件，使得任務的難度得以降低，有效地緩解了學生的認知壓力，提高了他們的學習成果。

（二）過程教學法

自20世紀70年代開始，英語教育領域的專家逐漸發現成果教學法存在的問題。在此背景下，過程教學法得以誕生并被引入我國教育體系之中。過程教學法基于交際理論，主張寫作并非能夠瞬間達成的成就，需要通過持續不斷地修訂來提升其品質。也就是說，在寫作教學中，與其討論所謂的“優秀寫作范例”，不如討論“優良的修訂文本”，因為唯有經過反復推敲和修飾，才能夠真正將自己的想法準確無誤地傳達出來。事實上，寫作過程更像是一場集體合作的活動，而不僅僅是作者個人的獨立創作。學生創作的全過程應涵蓋寫前策劃、初稿撰寫、審讀評論、反饋修訂、師生交流與探討、同學互動、最終定稿等環節。這一過程充分展現出書面文本的創作并非僅僅是線性的簡單過程，更應看作一種包括反復思考、自我反思、汲取他人智慧和建議，并對其加以修正等在內的非線性、高度復合的認知歷程。

（三）協同與續論

協同促學作為續論的重要理論基石，其核心思想在于通過有機地融合語言理解和產出的過程，進一步揭示出二者間相互作用的機制所在。盡管協同促學的理論框架已經構建完成，但其實際應用仍有待更多的實證研究進行驗證。實際上，“續”對學習的促進并不僅僅依賴于協同效應，還可能受到其他多種因素的影響，例如“續”之前的可理解輸入、“續”所激發的內在表達動力，以及“續”過程中所提供的語境支持等。研究結果表明，學生的續寫內容與前文之間確實產生了協同效應：如果前文包含關系從句，那么續寫內容中的關系從句數量將會增多；反之，如果前文不包含關系從句，那么在續寫內容中出現的關系從句數量將會減少。

二、互動協同模式與同伴互評在高中英語讀后續寫中的作用

“協同效應”這個概念由國外學術界的兩位學者Pickering和Garrod提出，他們認為在人際交往過程中，為了確保話語交流得以順暢實現，進而達到彼此深入了解和溝通的最終目標，交流雙方將有可能在無意識的驅使下逐漸采納相同或者高度類似的語言表現方式。王初明教授從語言習得的獨特視角出發，進一步提出除了人際互動之外，閱讀過程中學習者與所閱讀的文本資料之間同樣存在協同效應的現象。因此，可以總結出一條行之有效的外語學習路徑，即通過互動、理解、協同、產出以及不斷練習來實現語言知識的掌握。

三、互動協同模式下同伴互評的教學設計

（一）52 共修“1”

針對班級共有52名學生，作文水平參差不齊的情況，在第一次習作完成后，為了引導學生修改作文、提高作文質量，教師采用52共修“1”的同伴互評習作二次修改方法。在習作評改時，教師給學生統一下發一篇水平尚佳、有待改進、具有典型性的學生習作掃描版，通過師生問答的方式，引導學生找出習作的閃光點、切入點和突破點。在2021年蘇州高三期中英語考試讀后續寫“The teacher wrestled a cougar”的評改課堂上，教師針對一篇學生習作設計了以下問題鏈：

Q1 Chain about Plot design：

What would the people feel in the face of the cougar？

Can the last sentence in paragraph 1 introduce the next paragraph？

What are the problems of plot design？

Is the method effective to help the teacher wrestle the cougar？

Q2 Chain about Content：

Do you think the content in the passage is abundant？

In particular， what are the descriptive words and sentences？

What does the descriptive language convey？

Q3 Chain about Grammar and Vocabulary：

Is there any mistake with grammar and vocabulary？

Is there any brilliant word or sentence you can accumulate ？

Can you polish up the passage with your own words？

Q4 Chain about Cohesion and Coherence：

Do you think the passage go smoothly？

What are your ideas to make a proper cohesion？

在本節讀后續寫評改課中，教師通過讀后續寫原文創設了語境，學生運用語言能力，通過問題鏈開展互動，圍繞統一的話題，體味原文的表述，采取聽、說、評、議的四環一體模式，打通師與生、生與生之間的交際通道，形成順暢的信息流。52共修“1”，將讀后續寫評改課堂蘊藏于以英語習作為載體的課堂生活交流之中，一改傳統作文講評教學中學生大量背誦的呆板模式，讓有說、有議、有評的生活氣息在課堂流動。

（二）結組互評

教師應當致力于強化學生對于自我評價和相互評價的認識，著重培養和挖掘學生對于寫作評價的積極性和熱情，鼓舞更多的學生積極地參與到評價過程中。同時，教師還需認真研究并設計出多種多樣且科學合理的評價任務，以確保學生能夠在小組內進行有效合作。此外，學生的評價方式也不應僅僅局限于一對一的模式，而應該嘗試采用多對一或者多對多的形式。

具體來說，教師可將學生每六人分為一個學習小組，各小組的組長合理分配評價任務。若該組學生的英語能力相當，則可采用一對一的互評模式；反之，若該組學生的英語能力存在較大差異，那么在采用一對一互評模式時，便需要考慮讓英語能力較強的學生負責修改錯誤較多的作文，而英語能力相對較弱的學生負責修改質量較好的作文，從而使他們能夠在修改同伴作文的過程中不斷提升自身的語言表達能力。

四、互動協同模式下高中英語讀后續寫中的同伴互評教學策略

（一）分組與調控

評改課堂的設計是為了讓不同寫作水平的學生得到提升，所以在分組時，要考慮到學生寫作水平高低、興趣、性別、性格等因素，避免出現同組同質。教師在評改過程中，要適時針對學生評改過程中出現的問題給予指導，避免續寫內容走偏。通常狀況下，教師在組建學習團隊（即合作小組）時，多是按部就班地遵循“同質小組，異質組合”這一分組模式來進行團隊組合，使得各個團隊展現出大致相同的特質，而在每個團隊內部則存在較大的個體差異。因此，教師在進行分組時，需要保證每個小組都有寫作水平高低不等的學生，同時還需考慮到性別、興趣愛好、性格特點等因素，以實現小組成員的合理搭配，避免出現同組成員同質化程度過高的現象。

（二）檢查與評價

在學生完成相互評價任務之后，各組的組長整合所有評價結果并提交給教師。教師根據實際情況進行詳細審查，同時考慮到學生的評價意見，撰寫適當的評論并給予恰當的反饋。對那些評改得當的學生，教師要給予肯定與贊揚。在仔細閱讀學生的作文以及他們的評價后，教師可對此次作文寫作及評價情況有更為全面深入的了解。這種近距離的觀察，有助于教師精心策劃后續評改交流課的教學環節。借助專門設計的評分表格工具，教師可逐個元素地評判學生在同伴評價環節的實際表現。這樣不僅可以有效地激發學生投入同伴評價活動中，同時也有助于他們習得并熟練運用同伴評價的一系列基本技能與策略。

（三）評分與標準

為確保學生互動協同和同伴互評的最終效果，教師應先告知學生評價標準。與此同時，教師應引導學生明辨何為無效反饋，要明確指出這些反饋為何無法產生實質性幫助，因為它們對于受評者或其他團隊成員的學習成長并無實際價值。除此之外，教師應倡導學生積極參與到協同與評估的過程中，就“改進措施”和“預期目標”展開深入探討。這樣的交流將為學生提供一個平臺，使學生能夠更清晰地闡述自己的學習歷程和成果，并詳細解釋對互動協同和同伴互評的改進或目標的看法，以及在后續階段可能采取哪些具體的學習策略以實現這些目標。

五、互動協同模式下高中英語讀后續寫同伴互評教學的啟示

立足于社會文化理論近年來的突破進展以及寫作教學實踐方法的不斷深化，本文致力于深入剖析高中學生對于英語寫作課程中實施的小組協同評價方式的具體看法。研究結果揭示出以下幾點關鍵信息：第一，絕大多數學生認同并贊同同伴互動式協同評價模式有助于全面提高他們的寫作技巧，促進他們深入交流與觀點的廣泛產出。這種評價模式在激發學生對寫作活動的熱情、有效減輕其寫作壓力以及充分強化其寫作積極性等方面的表現卻并不盡如人意。第二，大部分學生尚無法完全適應互動協同評價模式，一些學生對該模式產生了質疑甚至抵觸情緒。綜合上述研究成果，建議教師對小組成員之間的互動過程進行適度的監控與指導，同時依據學生的實際語言應用能力進行合理的分組安排。教師必須認識到，同伴之間在認知能力、情感狀態、性格特點、語言水平以及寫作能力等諸多方面存在明顯的差異，這些差異無疑將成為未來英語寫作互評領域研究的重要關注點。

六、結語

綜上所述，互動協同模式下的同伴互評為高中英語教師提供了讀后續寫教學的新思路。通過合理分組、有效評價、適當調控等策略，教師能夠充分發揮同伴互評的優勢，激發學生的寫作興趣，提升其寫作能力。盡管實施過程中仍存在一些問題，但通過教師的不斷探索和改進，同伴互評必將成為高中英語讀后續寫教學的有效手段，為培養學生的語言應用能力和思辨能力貢獻力量。

參考文獻：

[1]胡羅秀.同伴互評在高中英語讀后續寫教學中的應用研究[D].贛南師范大學，2023.

[2]付春暉.高中英語讀后續寫教學中同伴互評行動研究[D].聊城大學，2023.