大概念視域下高中英語閱讀教學讀后遷移活動設計的探索與實踐

摘 要：本文在梳理大概念相關文獻的基礎上，探討了如何從閱讀文本中提煉大概念和設計讀后遷移活動，并通過有效的評價和反饋機制來監測和促進學生對知識的理解和遷移，以助力學生在面對不同情境和問題時能創造性地、靈活地應用所學知識，培養學生的英語核心素養。

關鍵詞：大概念；核心素養；閱讀教學；讀后遷移

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中指出，要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”隨著新課改的不斷深入，以學科大概念為核心的教學理論為推進高中英語教學創新提供了重要思路，有關大概念的討論已經成為基礎教育改革的熱點話題。通過問卷調查和個別訪談了解到，在目前的高中英語教學中，部分教師對于大概念的內涵理解不充分，在提煉大概念、利用大概念的教學理論促進學生對知識的有效理解和遷移、設計和評價讀后遷移活動等方面存在困難。鑒于此，本文就大概念的內涵、大概念視域下高中英語閱讀教學讀后遷移活動的設計實踐與評價進行探討，旨在促進知識的有效理解和遷移，培養學生的英語核心素養。

一、大概念的內涵

大概念（Big Ideas），通常也被譯為“大觀點”“大觀念”或者“核心概念”。埃里克森（Erickson）在課程理論中較早地對它進行了系統探討，她認為大概念是指學科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念。大概念不僅僅是知識點的簡單集合，而是能夠引導學生進行批判性思考、創造性解決問題和有效溝通的工具。通過圍繞這些大概念組織教學054b84d49670363040cf76b9d6762c59a8cbbbd1082047b032580fecb9289ece活動，教師可以幫助學生建立起知識之間的內在聯系，促進學生對學科內容的深入理解和應用。威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中也提出，大概念是能夠反映學科本質和內涵的深層次認知，有助于學生將零散的知識點結構化、體系化，促進學生對課程內容持續性的理解，進而實現知識的整合、遷移與應用。它們是教學設計的核心，能夠指導教師確定教學目標、選擇教學內容、組織教學流程，并幫助學生建構知識網絡、深化學科觀念、提高遷移能力。

隨著課程改革的進一步深入，國內學者圍繞大概念也展開了理論探討和實踐探索。王薔認為，大觀念是反映學科本質、聯結教學內容、統攝教與學過程的核心概念架構。在英語學科中，大觀念可以是語言大觀念和主題大觀念的有機融合體。語言大觀念關注語言知識與技能、學習策略與方法的概念建構，而主題大觀念則關注跨學科的主題意義探究，指向學科育人。趙連杰進一步提出“英語學科語言大觀念”，認為語言大觀念是基于英語學科知識體系的觀念性理解，它關注英語的本質、形式、功能等，是學生歷經語言深度學習所依托的概念錨點。語言大觀念具有客觀性、層級性、抽象性和遷移性等特征。這些特征使得語言大觀念能夠支持學生在新的情境中遷移和應用所學知識。

綜合上述國內外學者的相關觀點，本文認為：大概念是學科知識領域的中心，是在事實基礎上抽象出來的深層次的、有意義的、結構化的、可遷移的概念。大概念是學生完成學習后生成的新的認知結構、解決問題的思想方法以及價值觀念，是學生可以遷移到新的情境中用于解決問題的素養。在英語教學實踐中，教師和學生共同探索和理解的關于語言、文化、交際和學習過程的大概念，例如“理解語言不僅是一種溝通工具，還是文化的載體，以及思維和認知過程的一部分”“理解不同文化背景下的交際習慣和價值觀，培養跨文化交際能力”以及“在語言學習中培養批判性思維，能夠分析、評估和構建語言信息”等，這些大概念超越了單一的語言知識點，它們是深層次的、具有普遍性和遷移性的理解，能夠幫助學生將零散的英語知識結構化、系統化，幫助教師構建有意義的學習活動，引導學生在開放性、思辨性的真實情境中使用英語，從而有效落實英語核心素養。

二、大概念視域下高中英語閱讀教學讀后遷移活動設計

大概念教學強調的是對知識的深層次理解和應用，而不是表面的、碎片化的事實信息記憶。基于大概念理論的讀后遷移活動設計具有明晰的學習目標，情境化的讀后活動，有效的評價反饋，有利于學生的自主、合作和探究學習，同時，促進學生進行批判性思考、創造性思維以及深度學習。那么，大概念視域下高中英語閱讀教學的讀后遷移活動應該如何進行設計？以下結合具體課例加以說明。

（一）提煉大概念，明確學習目標

提煉閱讀語篇中的大概念是一個深入分析和理解文本內容的過程，旨在理解文本的主題思想。以下是提煉大概念的步驟：

1.結合課程標準和學科核心素養：課程標準為學生學習設定了基本要求，學科核心素養是學生通過學科學習應形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。因此，大概念可以依據課程標準提取，也可以從學科核心素養的角度進行提煉；

2.分析文本結構，識別關鍵信息：理解文本的組織結構，如引言、主體段落和結論，這有助于理解作者是如何構建論點的，以及這些論點如何支持大概念的。在閱讀中，標記出文本中的關鍵詞匯、短語和句子，這些通常是作者用來表達核心觀點和重要概念的信息；

3.總結和歸納：在理解了文本的主要內容和結構后，嘗試總結文本的核心思想。這可能涉及將多個關鍵信息點綜合起來，形成一個更高層次的概念；

4.聯系現實世界：思考文本內容如何與現實世界相聯系，大概念往往具有普遍性和遷移性，能夠應用于不同的情境和領域。

基于以上步驟，可為大概念的提取提供操作指南。例如，人教版高中英語必修第二冊Unit 1 “Cultural heritage”單元中的閱讀語篇“From problems to solutions”，該單元主題是“文化遺產”，閱讀語篇是一篇說明文，以阿斯旺大壩為例講了如何解決一個問題。文章第一部分引出主題“Big challenges can sometimes lead to great solutions”；第二部分講述了埃及如何解決建阿斯旺大壩和文物保護之間的矛盾；第三部分講述了解決問題中合作的重要性。就此可從閱讀材料中提煉出與文化遺產保護相關的大概念：（1）可持續發展與文化遺產保護：探討如何在經濟發展和現代化進程中平衡對文化遺產的保護；（2）全球視野下的文化遺產：關注不同文化背景下的文化遺產保護問題，強調國際合作在解決全球文化遺產保護挑戰中的作用；（3）文化遺產的適應性與變革：探討文化遺產在現代社會中的適應性和變革，如何在保護傳統價值的同時，讓文化遺產在當代社會中發揮作用，成為連接過去與未來的橋梁。這些大概念不僅幫助學生理解文本內容，還能夠引導學生思考更廣泛的社會、文化和環境問題，培養學生的批判性思維和全球公民意識。通過這些大概念，學生可以在閱讀后遷移活動中進一步探討和應用這些概念，以解決實際問題或參與到文化遺產保護實踐中去。

基于提煉出的大概念，就能明確學生在閱讀后應達到的學習目標：了解中外文化遺產的歷史與現狀、所面臨的問題以及相應的解決辦法等；在了解的基礎上，學生能夠結合自己的生活，學會客觀理性地分析文化遺產保護所面臨的各種問題，辨別或提出合理的解決方案，培養自身的批判性思維和創新思維，積極思考如何力所能及地參與文化遺產保護中，并付諸行動。

（二）創設真實情境，設計遷移活動

讀后遷移活動的設計旨在促進學生對閱讀材料的深入理解，并將所學知識應用到新的情境中，以培養學生的批判性思維、創造性思維和問題解決能力。活動設計可以有以下幾種形式：

1.創意寫作：鼓勵學生基于閱讀材料創作自己的故事或續寫，可以是續寫原文的結局，或者創造全新的情節，以展現學生對文本的理解程度和創新能力；

2.辯論賽：選擇閱讀材料中的爭議性話題，讓學生分組進行辯論，這不僅能夠鍛煉學生的語言表達能力，還能培養學生的批判性思維；

3.項目研究：學生可以分成小組，選擇閱讀材料中的一個主題，進行深入研究，共同完成項目，并制作報告，進行展示。這要求學生能夠整合信息，進行分析，并提出自己的觀點，小組合作可以促進學生之間的合作與交流，互相學習和借鑒彼此的觀點，提升自身整體的理解和思考能力；

4.跨學科融合：將英語閱讀與歷史、地理、科學等其他學科相結合，讓學生從多角度探討文本內容；

5.模擬采訪：學生可以模擬記者，對閱讀材料中的人物或事件進行“采訪”，這有助于提高學生的提問技巧和信息整合能力；

6.視覺藝術創作：學生可以通過繪畫、制作海報及設計封面等方式，展現其對文章的理解，這有助于培養學生的觀察和表達能力，同時提高學生的審美能力和創造力；

7.批判性閱讀：引導學生對閱讀材料進行批判性分析，識別作者的論點、論據和結論以及可能的偏見和假設。學生可以通過問題和討論來加深對閱讀材料的理解，分享彼此的觀點和思考。

上述活動的設計應根據學生的學情、興趣和閱讀材料的內容進行調整，教師應提供足夠的指導和支持，幫助學生在活動中實現知識的遷移和創新。還是以“From problems to solutions”語篇為例，教師可以創設一個真實的情境，例如模擬聯合國文化遺產保護會議，讓學生扮演不同國家的代表，討論如何共同應對文化遺產面臨的挑戰。在活動中，學生需要運用閱讀中學到的知識，提出具體的保護方案，使用英語進行討論和協商，這不僅鍛煉了學生的語言技能，也培養了學生的跨文化交際能力和團隊合作精神。

（三）指向素養發展，有效評價反饋

讀后遷移活動不僅能幫助學生鞏固和深化對閱讀材料的理解，還能夠促使學生將所學知識應用到新的情境中，促進學生英語核心素養的發展。同時，教師的評價和反饋也有助于學生進行自我反思，持續改進，以實現終身學習的目標。評價標準的設計不僅要關注學生的語言輸出，還要評價學生對大概念的理解和應用，以及在真實情境中解決問題的能力。教師應提供及時、具體的反饋，以幫助學生認識到自身優點和需要改進的地方。

為確保讀后遷移活動能夠有效地促進學生對大概念的理解和應用，教師可設計大概念視域下的高中英語閱讀教學讀后遷移活動評價表，觀察學生是否能夠將閱讀內容與大概念聯系起來，并在新情境中加以應用。在設計大概念視域下的高中英語閱讀教學讀后遷移活動評價表時，教師需要確保評價標準能夠全面反映學生對大概念的理解、應用和遷移能力。以下是一個基本的評價表框架，可以根據具體教學內容和目標進行調整：

三、結語

在實踐中，教師應關注如何將大概念與學生的生活經驗相結合，設計出既具有挑戰性又貼近學生實際生活的讀后活動。同時，教師應采用多元化的評價方式，確保評價過程能全面反映學生在理解、應用和創新方面的表現。總之，大概念視域下的高中英語閱讀教學讀后遷移活動設計，為英語教學提供了新的視角和方法。它不僅促使學生在具有開放性、思辨性的真實情境中開展讀后遷移活動，產生思維碰撞，從而生成知識、鍛煉能力、提升素養，也為教師提供了實現教學目標的有效工具，提升了高中英語閱讀教學的質量和效果。

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作者簡介：魏琦，福建省三明第一中學。

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“大概念視域下高中英語閱讀教學讀后遷移活動的研究”（立項批準號：FJJKZX22-056）的研究成果。