中學歷史教學中圖像資源運用的方法與目的

摘 要：使用靜態和動態圖片進行中學歷史教學可遵循一定的思路和方法。靜態圖片蘊含的信息與所學知識結合相可作為設置認知沖突的適當契機。動態圖片則因其生動直觀簡潔的特點可以成為經濟史與技術史教學的重要素材，實現以展現動態歷史過程的方式解釋歷史因果的教學目的。

關鍵詞：圖像資源 認知沖突 動態圖片 歷史現象解釋

自中學歷史教學引入諸多多媒體技術以來，利用圖像資源進行教學就是中學歷史教研長期關注的重點。圖像資源形式多樣，運用和剖析這一類材料的手段和方法也不一而足。從展現形式看，圖片可分為靜態圖片和動態圖片兩種。根據兩者特質的不同，教師可以通過合理的教學設計達到不同的效果，促使學生深度理解歷史知識，并強化學生歷史思維能力。

一、以靜觀變：靜態圖片的教學應用

在歷史教學中，圖片資源相較于單純的文字史料而言，具有直觀形象、信息豐富的基本特點。當下部分教學設計就是教師以圖片作為探究對象，從圖片局部到整體挖掘關鍵信息，進而展開講授，形成學生的歷史認知。除此之外，讀圖行為本身也可以設計成一種在信息提取基礎之上的知識運用過程，教師可以通過圖片帶來的新信息來引入認知沖突，再引導學生自主發現并解決問題，從而增強學生的問題意識和歷史學科核心素養。

比如，在《中外歷史綱要》（上）第一課《中華文明的起源與早期國家》中，教師除了要講授新石器時代代表性文化的內容，還要引入中華文明起源與發展的多元一體特征，明確各個新石器時代文化在交流碰撞中不斷融合，最終形成文化共同體的過程。因此教師可將本課教學目標設置為：引導學生依托自己對新石器時代各文化的認識基礎，從具體文物的特點出發考察各文化的交流運動情況，再從宏觀層面理解中華文明起源是在多元的基礎上逐漸走向一體。為實現此目標，在教學圖片材料選取上應注重前后呼應和貫通。教師講述新石器時代重要文化時可引入仰韶文化廟底溝類型的彩陶花瓣紋高足盆，以及代表紅山文化龍形象的鱗紋陶罐。而到引入“多元一體”的概念時，便可結合蘇秉琦先生曾舉出的河北蔚縣考古發現作教學設計，以教材新石器時代遺址分布地圖和陶器文物圖片作為教學素材。教學課件出示以下兩幅文物圖片，并提出一系列問題交由學生思考回答。

問題1：通過文物外形判斷，兩件文物分別屬于哪種考古學文化？

問題2：推測兩件文物分別出土于哪個地區？

問題3：兩件文物并不出土于遼西蒙東地區或黃河中下游，但出土地石家莊蔚縣與這兩地有什么關系？

首先教師引導學生提取文物圖片的信息。由于已經學習過仰韶文化和紅山文化的相關知識，學生可以判斷帶玫瑰花圖案的陶器屬于仰韶文化中的典型器物——彩陶，而在教師的講授中也可意識到鱗紋陶器屬于紅山文化的代表性器物。學生進而可運用所學知識進行判斷，帶玫瑰花圖案的彩陶可能出土于黃河中下游地區的河南省，而代表紅山文化的鱗紋陶器出土于遼寧省或內蒙古自治區。但當正確答案與預想結果不一致的時候，學生腦中就會出現認知沖突，從而激起進一步探索真相的學習動機。此時，教師再出示新石器時代遺址分布圖，用以幫助學生回答問題3，揭示河北地區在兩大文化主要分布區之間的重要位置上，在時空背景下完成對兩件風格迥異的文物同出土于河北蔚縣的歷史解釋。

蘇秉琦先生提到，“龍與玫瑰花結合在一起，產生新的文明火花，年代是距今五千五百年左右，這是兩種不同文化傳統撞擊產生的文明火花。”[1]這種文化傳統的撞擊是中華文明多元一體起源的重要表現形式之一，中華文明就是在各地區文化交匯交融，互相吸收的基礎上最早誕生于中原地區。

雖然靜態圖片提供的信息非常有限，但是學生已具備的知識可以作為認知工具而存在，新引入的信息與以往存在的知識之間最終會形成一種歷史解釋的張力。所以，即便教學所使用的圖片可能是靜態的，但學生仍可以憑借圖片的信息實現思維活動，從而達到由靜生動的目的。在研究中華文明起源與早期國家的關系時，教師可以引入河南安陽的后岡遺址作為分析對象。梁思永先生通過考古和對地層的考察發現，后岡遺址的三疊層從下至上分別是仰韶文化層、龍山文化層和商文化層。[2]雖然遺址文化層堆疊狀態是通過靜態圖片的方式展現出來，但學生在了解仰韶文化與龍山文化時代先后的基礎上，能夠通過此圖片理解龍山文化在新石器時代晚期不斷向外擴張并取代仰韶文化的基本情況，也同時能發現我國史前文化在發展至歷史文明的過程中顯現出一脈相承的特點。

二、由動析理：動態圖片的使用

靜態圖片雖然蘊含了豐富直觀的信息，但難以闡明諸如身體動作、技術操作之類的動態行為，因此以GIF格式圖像為主的動態圖片也被逐漸納入歷史教學的過程之中。尤其是在經濟史與科學技術史的相關教學中，制作和使用動態圖片作為教學材料一方面可以如實清晰地展示生產過程和工藝，豐富學生的形象認識，另一方面又可以避免視頻資源演示時間過長，冗余信息多等可能出現的弊端。教師可以使用視頻轉換器等軟件完成視頻截取與動態圖片制作等相關環節。

《高中歷史選擇性必修2經濟與社會生活》第四課《古代的生產工具與勞作》介紹了新石器時代制陶所使用的坯車，并評價“坯車制坯不僅能制成圓形坯件，而且能通過調節坯車轉動的快慢，控制坯件的厚薄”。如果教師將坯車旋轉拉坯，工匠用手捏制陶器形狀的動作以動態圖片的形式展示出來，學生便能認識到，坯車的快速旋轉可以使陶器在極短時間內受到的外力變得更加均勻，因此可以將陶器形狀制作得更為標準，從而理解新技術塑造陶器器型的內在原理。因此，在學習手工業發展或技術革命的相關歷史時，動態圖片往往可以補充學生以往不具備的技術知識和生活常識，同時構建相對真實的歷史情境，以達到幫助學生理解歷史情況的目的。

在歷史理解的基礎上，歷史教學就出現了通往歷史解釋的契機。例如，現行初中與高中歷史教科書在敘述工業革命的過程時，均將1733年凱伊發明飛梭置于珍妮紡紗機等紡紗設備之前。為什么教材采用這種敘述方式？其中包含著怎樣的原理？事實上，“紡”與“織”是紡織工業的兩個環節，“紡”是指通過外力將麻或棉絮等纖維制成紗線的行為，而“織”這一工序，則是指經線與緯線交錯穿插最終形成布匹平面的過程。教學至此處，教師可以從視頻中將織布的工藝流程截取出適當長度的片段，制成動態圖片，在課件上進行展示以增進學生對紡織工藝的理解。

由此學生可以明確，飛梭的發明極大提高了使用棉線織布的效率，消耗了大量的棉線。因此有學者認為，飛梭“打破了紡織工業中紡與織的平衡”，“刺激人們去尋找更快的紡紗方法”。[3]換言之，飛梭的推廣使用與珍妮紡紗機的發明之間，實際上有一個下游生產環節倒逼紡線工藝突破的過程。

歷史理解是歷史解釋的基礎，是“將對史事的敘述提升為理解其意義的理性認識和情感取向”。[4]如果學生能夠設身處地理解紡織業的生產過程與技術環節，就可以準確把握工業革命的歷史，理解教材敘述背后的必然邏輯。教材編者的意圖在于在技術層面對工業革命進行溯源，由織帶紡的敘述蘊藏著歷史解釋素養中因果解釋的部分。歷史解釋本身并不排斥歷史知識以外的常識，甚至有時必須借助社會與生活中的常識與歷史展開對話。對社會勞作與生活的形象認知有助于歷史思維的貫通。

動態圖片在豐富學生歷史探究形式和作業展現方式的方面也有顯著意義，能夠助推教學評價有效實現。在工業革命新授課后，教師布置以“紡織業視角下的世界工業史”為主題的作業，要求學生將從課上內容得到的啟發加以應用，研究英國或其他國家紡織業中的生產或銷售環節，并以小組PPT作業的形式形成探究性學習報告，并派出小組代表展示闡述。教師預期借此提高學生的學習遷移能力，初步掌握歷史研究方法。探究任務的主題、表現形式與內容如下。

總之，圖片資源由于在歷史教學中的應用范圍不斷擴展，已經從原先單純的文字材料的補充逐漸轉變為教學設計所使用的重要素材。將圖片資源作為實現教學立意，孕育教學問題，提高學生核心素養的關鍵抓手，需要構建相對明確清晰的教學設計模式和教學理念。

【注釋】

[1] 蘇秉琦：《滿天星斗：蘇秉琦論遠古中國》，北京：中信出版集團，2016年，第104頁。

[2] 梁思永：《后岡發掘小記》，出自《小屯、龍山與仰韶》，北京：商務印書館，2015年，第169頁。

[3] 馬瑞映、楊松：《工業革命時期英國棉紡織產業的體系化創新》，《中國社會科學》2018年第8期，第186頁。

[4] 徐藍、朱漢國：《<普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）>解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第55頁。