他們?yōu)槭裁磿?huì)沉默？

[摘要] 高質(zhì)量的課程教學(xué)需要充分發(fā)揮學(xué)生的主體功能，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。學(xué)生在課程教學(xué)中的沉默現(xiàn)象嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。盡管已有關(guān)于課堂沉默的相關(guān)研究，但對(duì)線上線下混合式教學(xué)情境中的沉默現(xiàn)象缺乏充分探討。針對(duì)混合式教學(xué)中雙線教學(xué)、學(xué)生互動(dòng)合作過程中的推諉沉默行為，從“責(zé)任分散效應(yīng)”視角，嘗試探究混合式教學(xué)課堂中沉默的問題。結(jié)果顯示，學(xué)生以自我效益與自我防御為核心，在混合式課堂中采取隱匿、從眾、依賴、惰化的責(zé)任分散行為，進(jìn)而致使沉默。若要規(guī)避因責(zé)任分散導(dǎo)致的沉默，需以“責(zé)任凝聚”為中心，強(qiáng)化學(xué)生責(zé)任意識(shí)，完善評(píng)價(jià)體系，營(yíng)造積極包容的課堂氛圍。

[關(guān)鍵詞] 混合式教學(xué)；課堂沉默；責(zé)任分散效應(yīng)；小組合作

[中圖分類號(hào)] G424[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1005-4634（2024）05-0009-09

線上線下混合式教學(xué)概念（以下簡(jiǎn)稱為“混合式教學(xué)”）是指面對(duì)面教學(xué)與線上教學(xué)的結(jié)合。經(jīng)過20多年的發(fā)展，混合式教學(xué)理念被廣泛傳播，混合式教學(xué)模式也日益多元。不少學(xué)者認(rèn)為，混合式教學(xué)將可能成為未來教育的“新常態(tài)”[1]。隨著混合式教學(xué)模式的廣泛應(yīng)用，混合式教學(xué)中的問題也日益受到關(guān)注[2]。

混合式教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的師生以及生生之間的深度互動(dòng)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心[3]。相對(duì)于傳統(tǒng)的講授式的線下課堂教學(xué)，混合式教學(xué)對(duì)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)和課堂互動(dòng)提出了更高要求，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和數(shù)字素養(yǎng)發(fā)起了全新挑戰(zhàn)。受到傳統(tǒng)應(yīng)試教育的路徑依賴影響，學(xué)生更習(xí)慣于傳統(tǒng)接受式學(xué)習(xí)，對(duì)于強(qiáng)調(diào)以互動(dòng)和探究為主的混合式教學(xué)模式卻難以適應(yīng)，導(dǎo)致課堂中產(chǎn)生消極沉默現(xiàn)象，這對(duì)混合式教學(xué)效果產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)向影響。究其緣由，在傳統(tǒng)講授式模式下，即便課堂互動(dòng)率低，但學(xué)生只要認(rèn)真聽講，在知識(shí)習(xí)得方面依然能產(chǎn)生足夠的獲得感。而在混合式教學(xué)模式中，則更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在交流、互動(dòng)和探究中，發(fā)現(xiàn)、生成和建構(gòu)知識(shí)，培養(yǎng)批判思維能力，養(yǎng)成核心素養(yǎng)。因此，如果學(xué)生在混合式教學(xué)中保持沉默，則其不僅難以習(xí)得知識(shí)，也難以發(fā)展核心素養(yǎng)。在沉默中，混合式教學(xué)課堂可能淪為無效課堂。如何破解課堂沉默現(xiàn)象，促進(jìn)課堂深度互動(dòng)，是混合式教學(xué)亟待解決的問題。

1文獻(xiàn)綜述

課堂沉默的研究發(fā)源于對(duì)英語教學(xué)中“啞巴課堂”的關(guān)注，后來延伸到不同的學(xué)科和課堂中。課堂沉默通常是指在教學(xué)中師生或生生之間“呈現(xiàn)出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為”[4]，包含

課堂教學(xué)中的一切沉默現(xiàn)象。根據(jù)沉默的原因，課堂沉默大致可以分為以下3種類型：不能表達(dá)型沉默、不愿表達(dá)型沉默、不敢表達(dá)型沉默[5]51，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中往往是這3類沉默的綜合。關(guān)于課程沉默的成

因，歸納起來大致有3類：第一，傳統(tǒng)“中庸”文化的影響。傳統(tǒng)文化中強(qiáng)調(diào)“槍打出頭鳥”，訓(xùn)誡學(xué)生不要過分顯露自身，同時(shí)在“行勝于言”、求同思想及要求人“謙虛”、尊敬師長(zhǎng)等情境下，學(xué)生發(fā)言會(huì)受到種種心理上的阻礙，產(chǎn)生發(fā)言的顧慮[5]54，[6]，[7]86。第二，課堂情境因素。如張東海提出從課堂情境因素——教學(xué)方法的差異、缺乏必備的外語能力、課堂氛圍出發(fā)，解釋學(xué)生的沉默時(shí)的社會(huì)心理類型——默許性沉默、防御性沉默和親社會(huì)性沉默，并探究師生關(guān)系融洽程度、教師支持度、班級(jí)社會(huì)支持度、課堂責(zé)任固定等對(duì)課堂沉默的影響[8]。雷洪德認(rèn)為來自教師和課程的外部障礙，如不充分的課堂發(fā)言準(zhǔn)備、不善于創(chuàng)造互動(dòng)機(jī)會(huì)的教師以及難以引發(fā)發(fā)言興趣的課程設(shè)置是導(dǎo)致學(xué)生疏于發(fā)言的重要因素[7]81。第三，學(xué)生的個(gè)體因素。如學(xué)生對(duì)自身性格的解讀、對(duì)周圍場(chǎng)域的關(guān)注、對(duì)課程的重視程度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、知識(shí)儲(chǔ)備等都會(huì)成為個(gè)體沉默的影響因素。

目前，關(guān)于課堂沉默的研究大多集中于外語教學(xué)以及傳統(tǒng)型課程教學(xué)，對(duì)混合式教學(xué)模式下的課程教學(xué)沉默的形成機(jī)理以及破解沉默的方法缺乏充分研究。線上線下混合式教學(xué)的實(shí)施也面臨諸多困境和挑戰(zhàn)[9]，當(dāng)前對(duì)于混合式教學(xué)也存在實(shí)證研究較少、理論研究落后于實(shí)踐應(yīng)用等問題[10]13。課堂沉默是混合式教學(xué)的“克星”，直接影響混合式教學(xué)的有效性。雖然關(guān)于何為混合式教學(xué)目前并沒有一個(gè)很明確的定義[11]，混合式教學(xué)模式也形式各異，但都體現(xiàn)了線上教學(xué)和線下面對(duì)面教學(xué)的有機(jī)融合。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，線上教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在線自主學(xué)習(xí)，主要聚焦于低階認(rèn)知目標(biāo)（識(shí)記、理解和應(yīng)用）；線下教學(xué)主要聚焦于高階認(rèn)知目標(biāo)（分析、綜合和評(píng)價(jià)）以及核心素養(yǎng)。高階目標(biāo)與核心素養(yǎng)目標(biāo)需要基于在線課程，在師生或生生間的深度互動(dòng)中達(dá)成。因此，混合式教學(xué)中學(xué)生能否實(shí)現(xiàn)深度互動(dòng)對(duì)于能否實(shí)現(xiàn)混合式教學(xué)目標(biāo)尤為重要。

2理論基礎(chǔ)與研究設(shè)計(jì)

2.1“責(zé)任分散效應(yīng)”與課堂沉默

“責(zé)任分散效應(yīng)”也稱“旁觀者效應(yīng)”，是由美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家約翰·巴利和比博·拉塔內(nèi)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)并驗(yàn)證提出的。在混合式教學(xué)課堂中，“責(zé)任分散效應(yīng)”體現(xiàn)為當(dāng)學(xué)生個(gè)體被要求單獨(dú)完成任務(wù)，或教師單獨(dú)向?qū)W生個(gè)體進(jìn)行提問時(shí)，其責(zé)任感和積極性會(huì)表現(xiàn)得相對(duì)強(qiáng)烈。但如果是要求小組群體共同完成任務(wù)，責(zé)任便從“個(gè)人”分散到“群體”，小組群體內(nèi)各個(gè)體的責(zé)任感便會(huì)相對(duì)降低，期望組內(nèi)其他成員可以多承擔(dān)任務(wù)、主動(dòng)回應(yīng)教師提問。個(gè)體通過推諉、分散責(zé)任將自身沉默合理化，加劇課堂沉默現(xiàn)象。

2.2操作性定義

根據(jù)已有研究對(duì)課堂沉默的理解和混合式教學(xué)的實(shí)際情況，將“課堂沉默”界定如下：課堂沉默是指學(xué)生在線上教學(xué)或線下教學(xué)情境中，師生及生生之間表現(xiàn)出的靜默無語的非語言性行為。具體而言包括：（1）當(dāng)教師提問需要學(xué)生自發(fā)回答時(shí)表現(xiàn)的靜默行為；（2）當(dāng)進(jìn)入小組討論環(huán)境時(shí)，小組成員個(gè)體或群體表現(xiàn)出的靜默行為；（3）當(dāng)小組匯報(bào)結(jié)束時(shí)，需要對(duì)小組匯報(bào)結(jié)果進(jìn)行提問和討論時(shí)表現(xiàn)出的靜默行為。

2.3研究對(duì)象與研究方法

本研究的對(duì)象為筆者所任教的本科通識(shí)課，該課程于2020年開展混合式教學(xué)改革探索，截至目前已開展了8期，積累了一定的混合式教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)。選擇研究者本人的課程有利于做深度的參與式觀察，便于更好地收集資料。資料收集方法主要是課堂觀察和開放式深度訪談。考慮到任課教師對(duì)所任教學(xué)生親自進(jìn)行訪談可能會(huì)影響到訪談結(jié)果的客觀性和準(zhǔn)確性，訪談?dòng)蓤F(tuán)隊(duì)其他成員實(shí)施。為避免局內(nèi)人在資料收集時(shí)的局限性，本研究采取授課教師參與式觀察和團(tuán)隊(duì)成員非參與式觀察相結(jié)合的方式開展課堂觀察。

有效的混合式教學(xué)需要激發(fā)學(xué)習(xí)者持續(xù)的反思與討論，使學(xué)習(xí)者在一個(gè)充滿安全感的環(huán)境中進(jìn)行有意義的交流，并獲得理論上的意義建構(gòu)與理解[10]18。換言之，開放包容的課堂環(huán)境下師生互動(dòng)、生生探討是混合式教學(xué)的關(guān)鍵。針對(duì)于此，本研究進(jìn)行了兩輪參與式觀察：第一次觀察為描述性觀察，旨對(duì)課堂整體運(yùn)行流程、班級(jí)座位編排方式、教師提問過程，以及小組討論、成果展示過程等進(jìn)行白描式與過程性的整體觀察；第二次觀察進(jìn)行焦點(diǎn)性觀察，此次觀察旨在對(duì)課堂中“積極回應(yīng)”與“一言不發(fā)”的學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)關(guān)注，并觀察小組互動(dòng)、成果展示時(shí)的具體過程與氛圍。兩次參與式觀察意在充分感受整個(gè)混合式教學(xué)的過程、課堂氛圍、學(xué)生互動(dòng)狀態(tài)與協(xié)作狀態(tài)，了解混合式教學(xué)在高校應(yīng)用中的理想與現(xiàn)實(shí)狀態(tài)之間的差距，以及為后期深度訪談確定人選。

探究混合式課堂教學(xué)中因“責(zé)任分散效應(yīng)”而引發(fā)的師生間、生生間的隱性沖突并最終導(dǎo)致的課堂沉默，需要通過個(gè)體體驗(yàn)或經(jīng)歷相關(guān)的材料輔之理解，故本次采用深度訪談的方法較為合適。研究試圖圍繞著“個(gè)體對(duì)小組群體結(jié)構(gòu)及群體互動(dòng)方式的感受”以及“對(duì)自己沉默或積極主動(dòng)發(fā)言行為時(shí)的內(nèi)在心理邏輯”進(jìn)行探討，描繪學(xué)生在面對(duì)教師的提問以及小組的討論時(shí)究竟有何內(nèi)心斗爭(zhēng)，如何敘述這種體驗(yàn)，如何理解自身做出的沉默行為，經(jīng)歷沉默的過程給他們帶來何種深層影響等。在訪談對(duì)象的選取上，筆者采用典型個(gè)案抽樣法進(jìn)行抽樣，受訪者具體信息詳情見表1。訪談集中在各受訪者參與混合式課堂的課后48小時(shí)內(nèi)進(jìn)行，訪談時(shí)間控制在45～90分鐘，訪談過程中充分保護(hù)訪談對(duì)象的隱私。

2.4資料分析

資料分析階段，筆者主要采取情境分析法、多階段歸納法，借助NVivo 12軟件將訪談對(duì)象的混合式課堂沉默經(jīng)歷文本放置在自然情境下進(jìn)行逐句分析、編碼、整理歸類，尋找在混合式教學(xué)中學(xué)生反復(fù)出現(xiàn)分散責(zé)任的現(xiàn)象以及能解釋這些現(xiàn)象的重要概念，并提煉出在此情境下的群體文化特質(zhì)。經(jīng)過對(duì)觀察記錄以及訪談資料的多次回顧，筆者嘗試還原學(xué)生在混合式課堂情境下沉默的內(nèi)在心理邏輯，并歸納其共性，最終確認(rèn)了4類出現(xiàn)頻率較高、并行不悖、彼此影響的責(zé)任分散概念，反映了學(xué)生在面對(duì)課堂討論時(shí)的不同心理和行為傾向，共同構(gòu)筑了混合式教學(xué)課堂沉默的復(fù)雜面貌。

3研究發(fā)現(xiàn)

責(zé)任分散行為與群體心理因素相聯(lián)系。班集體作為一個(gè)微型的社會(huì)群體，學(xué)生個(gè)體的行為會(huì)在群體心理的影響下形成。在混合式教學(xué)課堂中，消極沉默行為是學(xué)生群體通過“匿名效應(yīng)”，稀釋和分散其自身的責(zé)任感而引發(fā)的一種“集體冷漠”的困境，是“責(zé)任分散”作用于數(shù)字化教育與傳統(tǒng)式教育場(chǎng)域下的外顯表征——強(qiáng)烈的個(gè)體隱匿于課堂現(xiàn)象。分散責(zé)任行徑易使學(xué)生個(gè)體喪失判斷的能力，將合作行動(dòng)中的主動(dòng)權(quán)完全交給他人[12]58，借助從眾、依賴健談?wù)摺⒍杌男袕街L(zhǎng)自身沉默的行為，時(shí)刻準(zhǔn)備動(dòng)用“責(zé)任分散”的借口，以免除自我良心的叩問。

3.1隱匿

學(xué)生在線課堂的高參與度與專注度是混合式教學(xué)亟待確保的關(guān)鍵。相較于線下課堂中面對(duì)面的互動(dòng)，混合式教學(xué)線上課堂具有較強(qiáng)的隱匿性，表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)課堂互動(dòng)參d15a3c69d168c6505bb44663bc3576f73ce4bd8fa83585e6aeb2d64fcc8b7f9c與的淡漠及低專注。傳統(tǒng)線下課堂會(huì)冠以正式、嚴(yán)肅、特定時(shí)間、規(guī)定場(chǎng)合、去娛樂化的特性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳播的“具身性”和“在場(chǎng)感”[13]。而線上教學(xué)中知識(shí)傳播由于虛擬空間的載入逐漸“去具身化”，學(xué)生會(huì)形成一種“非正式感”的課堂感知，來自線上課堂的規(guī)限和對(duì)教師的掌控感知會(huì)減少。這種由技術(shù)傳播所附帶的個(gè)人隱匿性稀釋了責(zé)任歸咎的效力，更大程度上稀釋與分散了個(gè)體互動(dòng)的責(zé)任感。

一方面，某種意義上來說，知識(shí)生產(chǎn)與傳播的新模式模糊了學(xué)習(xí)與娛樂的邊界，傳統(tǒng)知識(shí)的權(quán)威性進(jìn)一步消解，線上學(xué)習(xí)的約束力逐漸減弱，一些學(xué)生也更樂意、更容易融入線上課堂，表現(xiàn)出積極的互動(dòng)態(tài)度與討論表達(dá)意愿：“那種匿名制的討論，可以看到很多有趣的東西，比如一些時(shí)事與政策、一些八卦、一些同學(xué)間打趣之類的話。我會(huì)覺得很樂意參加，因?yàn)榇_實(shí)很有意思，有那種嘮嗑的感覺。”（X-4）通過互聯(lián)網(wǎng)這個(gè)虛擬媒介，責(zé)任“具象化”大大削弱，學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)不再過分懼怕由于責(zé)任聚焦于個(gè)體本身而產(chǎn)生互動(dòng)的負(fù)擔(dān)感。盡管學(xué)生個(gè)體在線上課堂“享有”責(zé)任的稀釋作用，但一旦回歸到線下課堂，具象化的責(zé)任歸咎會(huì)附帶巨大的發(fā)言壓力，學(xué)生需要承擔(dān)由自身言論所帶來的質(zhì)疑、評(píng)判乃至批評(píng)，無疑會(huì)給他們帶來發(fā)言的顧慮，增加沉默概率：“線下課堂匯報(bào)和討論很煎熬，我上去講臺(tái)講會(huì)胡言亂語，很緊張。”（X-4）簡(jiǎn)言之，網(wǎng)絡(luò)的平等性、匿名性和非正式性在一定程度上削弱了學(xué)生在線互動(dòng)中“個(gè)人觀點(diǎn)”與“公開觀點(diǎn)”間的矛盾，但面對(duì)面的線下互動(dòng)或線上課堂中的實(shí)名制交流要求學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)身份回歸到現(xiàn)實(shí)身份，使得學(xué)生在公開表達(dá)和互動(dòng)時(shí)需要背負(fù)更多責(zé)任感，面臨直接沖突與批判時(shí)所產(chǎn)生的心理負(fù)擔(dān)也會(huì)因?yàn)槿狈δ涿Ｗo(hù)而大幅增加：“線下我會(huì)更關(guān)注別人的觀點(diǎn)，有可以辯論的對(duì)象，很多觀點(diǎn)可以揣摩，線下課堂有活生生的感覺。線上聽課，像是一堆堆符號(hào)和代碼在運(yùn)作，反而缺少了面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)。”（X-1）

另一方面，線上課堂的“去嚴(yán)肅化”“非權(quán)威感”雖然能在一定程度上增加學(xué)生互動(dòng)的意愿，但同時(shí)也使學(xué)生的“查無此人”的離場(chǎng)可能性大大增加。網(wǎng)絡(luò)的隱匿性有助于學(xué)生分?jǐn)傉n堂互動(dòng)的責(zé)任感，使沉默變得更加合理化：“線上那就更無所謂了……讓我安安靜靜做個(gè)隱形人，回答問題跟我沒有關(guān)系。”（X-3）為擺脫互動(dòng)時(shí)的負(fù)擔(dān)，部分學(xué)生會(huì)下意識(shí)地選擇沉默。對(duì)他們而言，保持沉默意味著“安全感”。

混合式教學(xué)通過線上網(wǎng)絡(luò)課堂為學(xué)生群體開辟了另一種新的交流方式，也恰恰是這種現(xiàn)實(shí)與虛擬的結(jié)合、實(shí)名與匿名的交錯(cuò)、責(zé)任在線與責(zé)任離場(chǎng)的轉(zhuǎn)換，使得學(xué)生的現(xiàn)實(shí)課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂互動(dòng)呈現(xiàn)出較為明顯的差異，隱匿式沉默現(xiàn)象更加突出。

3.2從眾

阿倫特認(rèn)為，責(zé)任分散行為的出現(xiàn)并不一定源于人們慣有的“不良”動(dòng)機(jī)，它完全可以以一種個(gè)體在行動(dòng)中的“無思”和“判斷匱乏”的方式出現(xiàn)[14]。從眾是學(xué)生在認(rèn)知、判斷中表現(xiàn)出符合群體的行為方式，是被動(dòng)屈從于環(huán)境而非主動(dòng)改善環(huán)境的實(shí)踐方式。混合式教學(xué)課堂中的群體活動(dòng)較為密集，互動(dòng)頻繁，在進(jìn)行小組間、組別間交互過程中，學(xué)生從眾現(xiàn)象較為明顯，這往往是學(xué)生下意識(shí)的“無思”與“判斷匱乏”的外在表征。

一方面，課堂討論環(huán)節(jié)的責(zé)任指向時(shí)常是小組群體，學(xué)生個(gè)體的發(fā)言與互動(dòng)背后代表的是小組群體整體的能力與水平。一旦教師提出互動(dòng)任務(wù)，學(xué)生個(gè)體便下意識(shí)將學(xué)習(xí)責(zé)任分?jǐn)偨o群體內(nèi)各成員，進(jìn)而將自身互動(dòng)的積極性下降合理化。課堂對(duì)學(xué)生個(gè)體的約束力以及對(duì)小組群體的聚力作用隨之減弱，從而誘發(fā)學(xué)生在課堂上隨大流的從眾行為[15]41，加重了沉默現(xiàn)象。并且由于傳統(tǒng)“不責(zé)眾”的理念給予了學(xué)生僥幸心態(tài)，學(xué)生也可以將沉默合理化，充當(dāng)課堂的旁觀者：“老師的評(píng)價(jià)一般是針對(duì)小組總體的表現(xiàn)，很少會(huì)針對(duì)個(gè)人點(diǎn)評(píng)的。而且我覺得就算現(xiàn)在（回答不出問題或者不回答問題）應(yīng)該也沒老師敢罵什么，畢竟現(xiàn)在的大學(xué)生真得很脆弱。”（X-4）

另一方面，混合式課堂學(xué)生的從眾現(xiàn)象表現(xiàn)為小組討論中個(gè)體的傾向性，包括關(guān)于不同觀點(diǎn)的抉擇、問題處理的統(tǒng)一等，如小組成員的觀點(diǎn)會(huì)傾向于與那些主動(dòng)發(fā)言的學(xué)生的觀點(diǎn)一致。這類觀點(diǎn)易成為“多數(shù)人”的意見被接受，而整體討論環(huán)境的一致性會(huì)給其他學(xué)生帶來安全感或壓力，進(jìn)而導(dǎo)致“優(yōu)勢(shì)意見”不斷擴(kuò)展、“劣勢(shì)意見”不斷減弱，引發(fā)“沉默的螺旋”[16]：“有一次我不是很認(rèn)同（別人的觀點(diǎn)），但我選擇了不發(fā)言，不去否定這個(gè)觀點(diǎn)。可能當(dāng)時(shí)覺得不太好，別人都認(rèn)同的觀點(diǎn)我就不好再去否定了吧。”（X-7）實(shí)際上，通過跟隨他人觀點(diǎn)，被動(dòng)地思維卷入以及隱藏自身想法保持沉默的從眾行為，是學(xué)生出于對(duì)“自己與他人不同”孤獨(dú)感的恐懼，懼怕由于自身的發(fā)言互動(dòng)導(dǎo)致自己被“集體剔除”進(jìn)而做出的考量。群體的壓力會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生失調(diào)感，而從眾是解決失調(diào)感的有效方法[17]。因此在小組討論期間，學(xué)生會(huì)盡可能避免因自身發(fā)言帶來的各種不利因素，相互推諉發(fā)言機(jī)會(huì)，甚至隨沉默主流，充當(dāng)課堂的旁觀者，以獲取集體的心理歸屬感。

3.3依賴

混合式課堂中常見組內(nèi)“沉默型”成員依賴小組內(nèi)強(qiáng)責(zé)任意識(shí)的“健談型”成員去應(yīng)對(duì)互動(dòng)，或期望小組其他“沉默型”學(xué)生能承擔(dān)起應(yīng)有的互動(dòng)責(zé)任。首先，筆者在觀察混合式教學(xué)課堂時(shí)發(fā)現(xiàn)，小組交流過程中如果“健談型”學(xué)生不主動(dòng)發(fā)言，小組便極易陷入尷尬與沉默，并且每當(dāng)需要小組派代表分享觀點(diǎn)時(shí)，“健談型”學(xué)生往往會(huì)主動(dòng)或者半推半就地作為小組代表進(jìn)行觀點(diǎn)分享：“你對(duì)一直不講話的同學(xué)會(huì)有什么樣子的看法？——真無語啊（慍色），沒什么話好說的，畢竟如果他們踴躍回答就不用我站出來了。我自認(rèn)為自己已經(jīng)是一個(gè)很‘水’的人了，怎么會(huì)有人比我還‘水’。”（X-3）而小組內(nèi)其他學(xué)生往往把自己放置在被動(dòng)的、邊緣化的地位，缺乏交互的主動(dòng)性，對(duì)師生合作、探討交流等行為予以防御性沉默：“有需要我的話我自然會(huì)去配合。我的角色更像是一個(gè)配合者。我不太擅長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)，更多是起烘托氣氛的作用。”（X-1）顯然，這與“充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性”的混合式教學(xué)理念[18]背道而馳，學(xué)生群體在推諉、沉默中逐漸喪失了學(xué)習(xí)主體性。

值得注意的是，教師對(duì)“健談型”學(xué)生也存在隱形的責(zé)任分配。當(dāng)課堂陷入沉默，“健談型”學(xué)生便是教師緩解課堂沉默尷尬的有力后盾，這進(jìn)一步加劇了“健談型”學(xué)生所需要肩負(fù)的責(zé)任分量，并合理化“沉默型”學(xué)生的沉默行為：“回答問題的人基本都很固定，我也是其中一員……老師有時(shí)候提問沒人回應(yīng)就會(huì)點(diǎn)我或者點(diǎn)平時(shí)比較活躍的同學(xué)起來‘熱場(chǎng)子’，其實(shí)那些問題我也不會(huì)，我也下意識(shí)希望老師別點(diǎn)到我。主要還是考慮到每次回答問題都是鍛煉自己的好機(jī)會(huì)。”（Y-1）

簡(jiǎn)言之，“沉默型”學(xué)生通過增強(qiáng)“健談型”學(xué)生的互動(dòng)交流責(zé)任從而稀釋掉自身的責(zé)任，邊緣化自身的定位或依據(jù)個(gè)人角色（如組長(zhǎng)）進(jìn)行責(zé)任分配，進(jìn)而構(gòu)造屬于自身沉默行為的邏輯閉環(huán)。

3.4惰化

在混合式教學(xué)環(huán)境下，惰化是當(dāng)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中共同努力完成任務(wù)時(shí)，個(gè)體所展現(xiàn)的努力程度低于其獨(dú)立工作時(shí)的表現(xiàn)，其活動(dòng)的積極性與效率顯著降低，最終導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)的整體績(jī)效低于成員獨(dú)立工作的績(jī)效之和[19]。在混合式教學(xué)中，當(dāng)個(gè)人的投入與小組他人的價(jià)值產(chǎn)出關(guān)系不明朗，雙方存在價(jià)值沖突時(shí)，惰化現(xiàn)象便會(huì)頻發(fā)。學(xué)生在小組協(xié)作中感知著其他成員不均等的參與度，個(gè)別“摸魚”“劃水”的成員對(duì)小組任務(wù)的貢獻(xiàn)遠(yuǎn)少于他人，但卻不公平地享有與其他成員相同的團(tuán)隊(duì)成果收益。這種感知上的不公平，一方面會(huì)導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)內(nèi)部產(chǎn)生緊張和不信任感，降低團(tuán)隊(duì)的整體積極性與學(xué)習(xí)效率：“我因?yàn)閿S骰子輸了成了組長(zhǎng)。兩周的準(zhǔn)備時(shí)間，我先提前安排了每一個(gè)任務(wù)的節(jié)點(diǎn)，我都定了期限了，但有的同學(xué)完全不配合，說實(shí)話這還不如自己一個(gè)人單打獨(dú)斗，還要去遷就別人的時(shí)間。”（X-3）另一方面會(huì)降低學(xué)生參與課堂的意愿，內(nèi)心產(chǎn)生對(duì)合作學(xué)習(xí)價(jià)值的質(zhì)疑，進(jìn)而減少課堂參與與投入，加劇了沉默現(xiàn)象的產(chǎn)生：“小組討論會(huì)讓我有一種“帶小孩”的感覺，因?yàn)榇蠹业乃絽⒉畈积R，（討論的時(shí)候）純分享自己的觀點(diǎn)，我無法得到相應(yīng)的回應(yīng)，知識(shí)的輸入輸出不匹配。這種互動(dòng)模式?jīng)]什么意思。”（X-2）此外，惰化現(xiàn)象不僅存在于小組成員內(nèi)部，也體現(xiàn)在各個(gè)小組間。學(xué)生一旦完成了自己所在小組的發(fā)言，便將互動(dòng)責(zé)任轉(zhuǎn)移至其他小組。此時(shí)自己便獲得了“完成即撤離”的精神空窗期。在其他小組成員進(jìn)行發(fā)言或討論時(shí)，他們的注意力易于分散，參與度顯著下降：“完成任務(wù)會(huì)松一口氣……（別的小組在匯報(bào)的時(shí)候）大多數(shù)情況下會(huì)走神的，走神的時(shí)候可能是在看手機(jī)。”（X-4）

值得注意的是，在實(shí)際課程教學(xué)中教師“捆綁”評(píng)價(jià)的方式會(huì)助長(zhǎng)惰化現(xiàn)象的生成。教師的評(píng)價(jià)往往以“組別”為單位，這種評(píng)價(jià)方式首先關(guān)注的是小組的表現(xiàn)，然后才是個(gè)體學(xué)生的表現(xiàn)[20]，加劇了部分學(xué)生對(duì)個(gè)人努力認(rèn)可的缺失，愈多學(xué)生會(huì)持有“無論做與不做、講與不講，最后大家都是一樣的分?jǐn)?shù)”的想法，在提問或討論環(huán)節(jié)會(huì)逐步導(dǎo)致集體性沉默，造成課堂的冷場(chǎng)：“我準(zhǔn)備了一些觀點(diǎn)進(jìn)行小組討論的，但有兩個(gè)同學(xué)一直不講話……但表現(xiàn)得如何，老師是以小組整體來看的。可能對(duì)大家來說發(fā)表觀點(diǎn)并不是一個(gè)值得爭(zhēng)取，或者值得去搶的機(jī)會(huì)。”（X-6）總之，惰化心理與行為會(huì)在一定程度上降低學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)的興趣度，影響其在課堂中的表現(xiàn)。

4討論

4.1理解沉默

米爾格拉姆表示責(zé)任的分散與稀釋是個(gè)體行動(dòng)的分割與中介化引發(fā)的結(jié)果[21]。當(dāng)個(gè)體難以預(yù)知自身行為與結(jié)果的直接因果聯(lián)系時(shí)，便更容易在行動(dòng)中成為冷漠行為的合作者、無意識(shí)的共謀者[22]。在課堂教學(xué)中，“沉默者”依舊傾向于依賴教師、小組組長(zhǎng)、“健談?wù)摺钡葯?quán)威角色，將自己視作執(zhí)行權(quán)威者意愿的代理工具——即存在一種“我只是在幫助他者執(zhí)行他的任務(wù)”的觀念。相較于“權(quán)威者”沉默直接導(dǎo)致的結(jié)果，沉默卻不會(huì)對(duì)他們?cè)斐商苯拥牟涣己蠊蚨觿∷麄儭笆虏魂P(guān)己”的分散責(zé)任的行為。在混合式教學(xué)的課堂中，單一和直接的歸因難以解釋復(fù)雜的沉默現(xiàn)象，想要改善沉默現(xiàn)象，前提是深入分析成因后客觀地看待沉默、理解沉默。

4.1.1虛擬與現(xiàn)實(shí)的隔離與沖擊

鮑曼認(rèn)為，現(xiàn)代性削弱了個(gè)人對(duì)責(zé)任UfYtiSmYzd/aeBNaqDOcog==的承擔(dān)。現(xiàn)代社會(huì)的本質(zhì)因素是個(gè)體視若陌路的能力，親近被距離替代，“我”也不再與他者相遇，他者亦成為陌生人[23]。近幾年隨著信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用，人與人之間的交互模式和生活場(chǎng)景從最初傳統(tǒng)的“我—你”或者“人—人”的雙方關(guān)系轉(zhuǎn)變成“人—機(jī)—人”的三角關(guān)系，打破了傳統(tǒng)的時(shí)空觀念，體現(xiàn)了線上線下的融合、實(shí)體與虛擬同構(gòu)的特點(diǎn)[24]。但作為“人—機(jī)—人”的互聯(lián)網(wǎng)中介會(huì)影響人與人之間的交往形態(tài)。一方面，人際間交流的共時(shí)性在一定程度上被互聯(lián)網(wǎng)瓦解，使得共同處于思考和行動(dòng)的真實(shí)情境被虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間替代，個(gè)體交流時(shí)的面容互動(dòng)、涉身交互的共同感覺和共享情緒也在互聯(lián)網(wǎng)中被遮蔽。鮮活靈動(dòng)的面對(duì)面交流與探討逐漸讓步于機(jī)器與技術(shù)。久而久之，互聯(lián)網(wǎng)成為橫亙?cè)谌穗H交流間的“情感隔離屏障”，習(xí)慣性掩蓋了原本面對(duì)面的深層聯(lián)系與互動(dòng)熱情。另一方面，面對(duì)新興技術(shù)時(shí)代的數(shù)智化、信息化的“現(xiàn)代性”應(yīng)然愿景和“傳統(tǒng)性”課堂互動(dòng)實(shí)然樣態(tài)的沖突與矛盾，個(gè)體責(zé)任構(gòu)建在技術(shù)理性的影響下被左右。互聯(lián)網(wǎng)交互模式模糊了真實(shí)世界與虛擬世界的界限，這在一定程度上把個(gè)體帶入一個(gè)相對(duì)封閉的環(huán)境，在教育場(chǎng)域下個(gè)體已不自覺間在虛擬的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中寄托了深厚的依賴感和歸宿感，加之新技術(shù)時(shí)代賦予個(gè)體匿名性與離散型的網(wǎng)絡(luò)交流特征、實(shí)名性與聚焦型的現(xiàn)實(shí)交流特性，使個(gè)體在線上線下互動(dòng)的轉(zhuǎn)換中產(chǎn)生身份的脫嵌。當(dāng)回歸現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)模式時(shí)，學(xué)生會(huì)本能地感到“聚焦”的不適，當(dāng)這種不適感未能得到較好的調(diào)節(jié)時(shí)，人際間會(huì)產(chǎn)生疏離感，造成學(xué)生的學(xué)習(xí)心理障礙，增加各方互動(dòng)的顧慮，加劇了沉默現(xiàn)象。

4.1.2唯效益的學(xué)習(xí)慣習(xí)

學(xué)生消極對(duì)待課堂的發(fā)言互動(dòng)以及日漸功利化的傾向是教育場(chǎng)域中責(zé)任分散與推諉的表現(xiàn)之一。消極沉默是學(xué)生追求“效益至上”的學(xué)習(xí)慣習(xí)和混合式教學(xué)追求高階能力與核心素養(yǎng)的本質(zhì)訴求產(chǎn)生沖突的表征。混合式教學(xué)格外注重培養(yǎng)學(xué)生溝通能力、團(tuán)隊(duì)精神、創(chuàng)新精神以及問題解決能力等素養(yǎng)目標(biāo)，其育人效果具有潛隱性、滯后性和長(zhǎng)期性等特征，與傳統(tǒng)的追求知識(shí)習(xí)得最大化的“知識(shí)目標(biāo)”存在潛在張力。在長(zhǎng)期接受并習(xí)慣以傳統(tǒng)講授為主的課堂后，學(xué)生突然進(jìn)入強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、溝通合作和問題解決的混合式教學(xué)中往往倍感不適。在互動(dòng)溝通過程中，學(xué)生不擅長(zhǎng)提問、主動(dòng)性欠缺，被動(dòng)性發(fā)言甚至囿于發(fā)言與否、誰來發(fā)言的矛盾中，缺乏溝通學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。學(xué)生更樂意進(jìn)行淺層的被動(dòng)接受性學(xué)習(xí)，疲于將知識(shí)進(jìn)行整合內(nèi)化并遷移應(yīng)用，甚至出現(xiàn)“老師不講課，把時(shí)間都留在討論，學(xué)生在課堂上便少有收獲”的想法。面對(duì)極具挑戰(zhàn)性的混合式課堂，學(xué)生試圖通過沉默行徑來抵御脫離傳統(tǒng)教學(xué)所帶來的風(fēng)險(xiǎn)，以尋求在自身舒適圈內(nèi)“安身立命”。現(xiàn)實(shí)線上課堂中充斥著學(xué)生走神、“水”課，甚至不少學(xué)生利用線上學(xué)習(xí)時(shí)間忙自己的任務(wù)，力求最大限度發(fā)揮這段線上學(xué)習(xí)時(shí)間的額外價(jià)值。互動(dòng)與探討對(duì)他們來說無關(guān)緊要，畢竟互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)給“隱匿”于課堂中的學(xué)生提供了十足的安全感，沉默在他們身上便可以最大限度合理化。這種通過推諉、分散責(zé)任從而獲得的“效益”僅僅是虛妄，效益至上的學(xué)習(xí)理念實(shí)質(zhì)上使課堂充斥著學(xué)生追求高收益與高效率的功利性學(xué)習(xí)。但對(duì)短期利益的關(guān)注往往是以忽視長(zhǎng)期利益為代價(jià)的，學(xué)生間進(jìn)行溝通和探討的耐心逐步被消磨，難以觸及混合式教學(xué)中學(xué)生進(jìn)行高階學(xué)習(xí)的理想目標(biāo)。

4.1.3加速化的教育場(chǎng)域

混合式課堂中沉默行為的背后有著個(gè)體深層的行動(dòng)邏輯和自我動(dòng)機(jī)，那些看似匿名的、低姿態(tài)的、不被宣稱的無聲反抗行為，以分散性、匿名性、低消耗的特點(diǎn)不受他人的過分注視，實(shí)則是學(xué)生對(duì)教育場(chǎng)域要素非對(duì)抗性的自我防御的表征。法蘭克福學(xué)派學(xué)者羅薩直指現(xiàn)代社會(huì)中“時(shí)間規(guī)范具有幾近極權(quán)主義的性質(zhì)”[25]，到處都充斥著“時(shí)間就是金錢”的規(guī)訓(xùn)，時(shí)間成為了個(gè)體追求卓越的競(jìng)爭(zhēng)要素。在某種程度上，競(jìng)速思想也充斥在教育場(chǎng)域，時(shí)間管制了教育，越來越成為各教育個(gè)體爭(zhēng)奪的“第一資源”。在科技進(jìn)步的加持下，個(gè)體在單位時(shí)間內(nèi)的行為或體驗(yàn)事件數(shù)量大大增加，加速變遷的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范不斷刺激著個(gè)體主動(dòng)或被動(dòng)地耗費(fèi)大量時(shí)間與精力加入對(duì)周圍資源的追求與擷取。學(xué)生自身擁有的每一分鐘都被賦予知識(shí)產(chǎn)出的意義，他們必須不斷地爭(zhēng)取時(shí)間、追求速度，拼勁全力才能勉為其難地“待在原地”。在加速場(chǎng)域的推動(dòng)下，無論是順應(yīng)加速成為“內(nèi)卷”世界中的一環(huán)，還是逆流而行選擇“就地躺平”，學(xué)生都不會(huì)過多停留下來思考互動(dòng)的意義與課堂的互動(dòng)責(zé)任。消極沉默是學(xué)生在加速洪流的突襲下，作為失去行動(dòng)支配權(quán)的“弱勢(shì)方”手中強(qiáng)悍的“韌武器”，是學(xué)生群體心照不宣的默契：“整個(gè)大學(xué)的氛圍讓我感受到人與人之間疏遠(yuǎn)。好像每個(gè)人都有停不下來的生活，人也不太在意他人了，更在意自己的感受，變得冷漠又孤獨(dú)……”（X-5）“感覺大家有一種不回答問題的‘默契’在。”（X-6）

簡(jiǎn)言之，從外界背景層面而言，相較傳統(tǒng)講授式課堂沉默在傳統(tǒng)文化角度的歸因，混合式教學(xué)課堂沉默更強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代化技術(shù)理性和加速場(chǎng)域?qū)W(xué)生規(guī)訓(xùn)；從個(gè)人層面而言，更為注重學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)中的自主選擇、個(gè)體意識(shí)和價(jià)值取向在與外界交互時(shí)的重大影響。基于上述，研究進(jìn)一步依據(jù)“沉默的因果條件—策略形成—現(xiàn)象表征—沉默行為”邏輯對(duì)每一份訪談故事進(jìn)行梳理，構(gòu)建了混合式教學(xué)課堂沉默形成機(jī)制圖（如圖1所示），以此來還原混合式教學(xué)中課堂沉默現(xiàn)象產(chǎn)生的全景圖式，發(fā)現(xiàn)客觀的、錯(cuò)綜復(fù)雜的沉默現(xiàn)象的核心假設(shè)是學(xué)生以追求功利型的自我效益與回避型的自我防御為立足點(diǎn)，使他們主動(dòng)或被動(dòng)地選擇了沉默。

4.2改善沉默

雖然責(zé)任分散理論的形成和發(fā)展表現(xiàn)出較為穩(wěn)定的特性，但這不意味著在混合式課堂中教師只能被動(dòng)地接受由責(zé)任分散導(dǎo)致的沉默現(xiàn)象。事實(shí)上，責(zé)任分散并不代表學(xué)生個(gè)體身上的責(zé)任減少，而是表示學(xué)生個(gè)體之于群體的情況下，集體學(xué)習(xí)的責(zé)任共識(shí)在不斷消失[15]41。因此，為更好地改善由責(zé)任分散導(dǎo)致的沉默困境，需重塑學(xué)生的共同學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)，培養(yǎng)合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)理念。

4.2.1營(yíng)造積極的課堂氛圍

通過營(yíng)造深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)新積極、寬松的課堂文化氛圍，有利于規(guī)避混合式課堂中的責(zé)任分散，塑造學(xué)生高階目標(biāo)的培養(yǎng)意識(shí)。課堂氛圍是通過師生、生生間互動(dòng)而表現(xiàn)出來的群體心理狀態(tài)。在訪談的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)積極、有競(jìng)爭(zhēng)力的課堂氛圍能夠促進(jìn)學(xué)生互動(dòng)，減弱分散互動(dòng)責(zé)任的想法：“我們那個(gè)班是有挺多人去發(fā)言，老師提出問題后會(huì)有人舉手，而且是同時(shí)舉手。就在這個(gè)情況下，我會(huì)覺得我被帶動(dòng)到了。我會(huì)覺得這個(gè)班氛圍很好，我也會(huì)積極去回應(yīng)。”（X-1）在此基礎(chǔ)上，混合式教學(xué)課堂應(yīng)極力追求積極活躍、良性競(jìng)爭(zhēng)、高凝聚力的氛圍，以塑造積極寬松的氛圍來支持道德反思的生成[12]61，盡力避免加速的教育場(chǎng)域下學(xué)生互動(dòng)行為被責(zé)任分散慣習(xí)馴化

，使學(xué)生樹立責(zé)任意識(shí)，能夠在活躍的課堂氛圍逐漸產(chǎn)生互動(dòng)的興趣，提高集體歸屬感，構(gòu)建融洽的人際關(guān)系。另外，氛圍的營(yíng)造離不開教師。教師要轉(zhuǎn)換自身身份，作為混合式教學(xué)的指導(dǎo)者、參與者，要提高混合式教學(xué)能力，把握課堂節(jié)奏，掌握“由淺到深”“由泛到精”的提問技巧，聯(lián)系生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行互動(dòng)、點(diǎn)評(píng)、拓展，以增強(qiáng)學(xué)生的研討興趣，使學(xué)生切實(shí)感受到課堂交流的深度、自身思維的運(yùn)轉(zhuǎn)，進(jìn)而在實(shí)際中不斷遷移、應(yīng)用、創(chuàng)新。最后，教師要對(duì)線上課程內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新，與線下課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)進(jìn)行聯(lián)系，使交流互動(dòng)不斷層，突破時(shí)間和空間的界限。

4.2.2構(gòu)建多元評(píng)價(jià)制度

優(yōu)良的評(píng)價(jià)制度支持能充分保護(hù)個(gè)體在行動(dòng)中的能動(dòng)性，從而在道德模糊的行動(dòng)中激發(fā)個(gè)體盡責(zé)，喚醒隱藏的無聲自我，防范責(zé)任分散帶來的負(fù)效應(yīng)[12]61，因此完善的評(píng)價(jià)制度能較大程度上促進(jìn)學(xué)生在互動(dòng)中“盡責(zé)”。混合式教學(xué)的課堂評(píng)價(jià)需要突出“個(gè)性化、動(dòng)態(tài)化、過程化”的特征，而不是針對(duì)小組整體表現(xiàn)與成果進(jìn)行籠統(tǒng)、機(jī)械的點(diǎn)評(píng)，扼殺學(xué)生的互動(dòng)積極性，增長(zhǎng)互動(dòng)中的責(zé)任分散。首先，教師需要將評(píng)價(jià)的維度指向個(gè)體的個(gè)人績(jī)效，促進(jìn)學(xué)生“盡責(zé)”，減少惰化現(xiàn)象的生成。其次，要重視學(xué)生自我評(píng)價(jià)以及同伴雙向評(píng)價(jià)的作用，構(gòu)建多元化評(píng)價(jià)主體。通過相互監(jiān)督、激勵(lì)與約束彼此來提高學(xué)生個(gè)體的互動(dòng)自主意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生積極開展自我反思、自我評(píng)價(jià)。最后，綜合考量數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)上學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、線上測(cè)試成績(jī)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作探究成果、討論互動(dòng)表現(xiàn)以及評(píng)估個(gè)體對(duì)團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)率等[26]，激發(fā)個(gè)體動(dòng)機(jī)，使個(gè)體在競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境的作用下，有效減少責(zé)任分散心理[27]，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。

4.2.3促成互動(dòng)責(zé)任內(nèi)化

培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任意識(shí)，促成責(zé)任內(nèi)化是學(xué)生發(fā)言互動(dòng)習(xí)慣養(yǎng)成的支點(diǎn)，其中要重視道德力量與反思自覺在互動(dòng)交流環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵作用，通過優(yōu)良價(jià)值理念形成的道德力量是消解責(zé)任分散的有力途徑[12]61，而反思自覺能使價(jià)值理念以習(xí)慣或自主的形式外顯于行動(dòng)中。因此，首先要注重培養(yǎng)和弘揚(yáng)團(tuán)隊(duì)價(jià)值觀念，比如誠(chéng)實(shí)、合作、尊重與信任等，通過這些共享價(jià)值觀的內(nèi)化，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)團(tuán)體的歸屬感。并且通過形成團(tuán)隊(duì)內(nèi)共有的價(jià)值觀念，增強(qiáng)成員對(duì)集體的團(tuán)結(jié)感、認(rèn)同感、責(zé)任感，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知行合一，增強(qiáng)學(xué)生的核心內(nèi)聚力，逐步促成師生交流、團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的溝通氛圍，構(gòu)建活潑有深度的混合式課堂。其次，在教學(xué)過程中，教師持續(xù)性反思是責(zé)任凝聚的重點(diǎn)。“無論是反思被剝離了行動(dòng)，還是行動(dòng)被剝離了反思，兩者都造成了不真實(shí)的存在形式，同時(shí)也造就了不真實(shí)的思想形式，而這種思想形式又反過來強(qiáng)化原先的反思與行動(dòng)的分離。”[28]教師的教學(xué)反思需要持續(xù)堅(jiān)守并與教育行動(dòng)相呼應(yīng)。最后，教師需要不斷積攢教研經(jīng)驗(yàn)來抑制班級(jí)互動(dòng)過程中責(zé)任分散的生成。具體而言，教師應(yīng)精準(zhǔn)識(shí)別混合式教學(xué)環(huán)境下的沉默本質(zhì)，對(duì)防御性沉默等消極沉默形式要包容學(xué)生觀點(diǎn)、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言等；對(duì)積極性沉默以延長(zhǎng)學(xué)生響應(yīng)時(shí)間為主要措施，給予學(xué)生思考過程中恰當(dāng)、充分的沉默時(shí)間，并及時(shí)給予學(xué)生反饋，從而有效降低課堂互動(dòng)過程中責(zé)任分散現(xiàn)象產(chǎn)生的幾率。

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Why are they silent？：a study of the silence phenomenon in

online and offline blended teaching

MAO Jin-de，HUANG Li-ling，LU Yun-cheng

（Higher Education Research Institute，Shantou University，Shantou，Guangdong515063，China）

Abstract

High-quality course teaching needs to give full play to the students’ main function and promote deep learning. The phenomenon of students’ silence in class seriously affects the effectiveness of teaching.Although there have been relevant studies on classroom silence，there is a lack of adequate research on the silence phenomenon in online and offline blended teaching situations.In order to address the silent behavior of shirking in the process of dual-line teaching and student interaction and cooperation in blended teaching，the study tries to explore the problem of silence in the blended teaching from the perspective of “responsibility dispersion effect”.It is found that students take self-benefit and self-defense as the core，and adopt the responsibility dispersal behaviors of concealment，subordination，dependence，and inertia in the blended teaching situations，which leads to silence.For avoiding the silence caused by dispersed responsibility，we need to take “responsibility cohesion” as the center，strengthen students’ awareness of responsibility，improve the evaluation system，and create a positive and inclusive classroom atmosphere.

Keywords

blended teaching; classroom silence; responsibility dispersion effect; group work

[責(zé)任編輯孫菊]