江蘇與香港中文教師教育課程比較研究

[摘要] 教師教育課程是教師教育的核心要素，江蘇與香港兩地擁有共同的中文語用及文化傳統，具有開展中文教師教育課程比較研究的天然基礎。分別以南京師范大學與香港教育大學為例，比較兩地中文教師教育課程的整體結構以及公共基礎課程、學科專業課程、教育類課程與選修課程等課程類別的特點及異同。發現在課程結構上，江蘇高校強調學科性，香港高校凸顯師范性；公共基礎課程中，江蘇高校注重思政性，香港高校尤重通識性；學科專業課程中，江蘇高校重視系統性，香港高校側重導論性；教育類課程中，江蘇高校取徑標準化，香港高校彰顯專業性；選修課程中，江蘇高校規整嚴密，香港高校自由多元。由此提出

可供我國中文教師教育課程進一步優化改進的啟示，即加強各門各類中文教師教育課程的橫縱雙維耦合性、凸顯課程“培養未來語文教師”的特性、強化課程“理論實踐互嵌”的全實踐性、探索促進師范生個體性PCK生成的專門實體性課程。

[關鍵詞] 教師教育課程；中文教師教育；課程比較；中文教師教育課程

[中圖分類號] G642.3[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2024）05-0066-11

1問題提出

教師教育是教育事業發展的工作母機，一個國家的教育質量超越不了其教師的質量，一個國家的教師質量更超越不了其教師教育的質量[1]。而在諸多教師教育范疇要素中，旨在回應“用什么來培養教師”的教師教育課程更是居于“重中之重”的核心地位。其能夠最為直觀地彰顯教師教育內蘊的目標與價值，決定并保障著教師培養及專業發展的根本質量。在此意義上，可以說一個國家的教師教育質量同樣難以超越其教師教育課程的質量。

回顧十余年來我國教師教育課程的相關改革，2011年首部專門針對教師教育課程的國家標準——《教師教育課程標準（試行）》頒行，標志著我國教師教育課程正式進入“標準化時代”；2017年“師范類專業認證”工作啟動，“教師教育課程與教學”被列為三級認證的核心監測指標；2018年《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》特別對教師教育課程提出“厚基礎、寬口徑、多樣化”的建設要求；2022年《新時代基礎教育強師計劃》也重申要“改革師范院校課程教學內容”。可見教師教育課程在國家政策話語中已然得到應有的關注與理想構建。但這并不意味著其必然能夠轉化為相應的專業實踐。這是因為教師教育課程本身的概念內涵復雜多元①，內蘊著教師教育學科獨有的廣域綜合性、多級交叉性、二階嵌套性等特殊屬性[2]。比如，一項針對我國教師教育課程研究的大規模調查指出，受制于研究者多為教育學背景，既有研究存在局限于“教育類課程”的窄化趨勢，而關于“學科專業課程”等其他類別課程的研究鮮有涉及，由此導致教師教育課程的學理探究與實踐改革形同“螺螄殼里做道場”[3]。此外，基于不同學科邏輯的“學科教師教育課程”研究同樣不容樂觀：雖然“教師教育課程設置應當關注不同學科之間的差異”[4]，然而事實上就連“學科教師教育”這一上位概念都長期未能得到充分討論，依然處在“隱而未彰”的模糊狀態[5]2。因此，本研究聚焦于中文教師教育課程，并將中文教師教育的通識課程、學科專業課程以及教育類課程等完整課類均納入研究范疇，以此為切入點開展學科教師教育課程的橫截面研究。

“中文教師教育”的上位概念無疑是語言教師教育（language teacher education），然而中文作為我國通用語言文字的特殊屬性使其難以像英語作為母語、第二語言或面向它語者（TESOL）的教師教育課程一般開展全球范圍內的大規模比較研究。但實際上，我國香港地區具有開展中文教師教育課程比較研究的良好先天條件與得天獨厚的基礎。一方面，香港作為特別行政區背靠內地、面向世界，在文化語境、教育政策等方面雖與內地存在一定差異，但不可否認香港與內地擁有“打斷骨頭連著筋”的深厚文化傳統；突出表現為中文既是香港“兩文三語”的關鍵組成，中文科也是香港基礎教育課程的必修學習領域。另一方面，香港在中文師訓理念及方式、教師教育大學化等方面與全球接軌，尤其是近年來與內地在教師教育領域的合作愈發深入，比如2022年9月“蘇港澳高校教師教育專業聯盟”宣告成立，更為江蘇與香港（以下簡稱“蘇港”）兩地教師教育開展比較研究提供了合作基礎與背景。著眼于此，本研究對蘇港中文教師教育課程開展比較研究，旨在回應以下研究問題：當前蘇港兩地的中文教師教育課程現狀如何？兩地課程有何異同及其緣何產生？有何可供我國中文教師教育課程進一步優化改進的啟示？

2研究對象及方法

歷經百年學制的更迭，內地與香港現已形成各具特色的教師教育體系。從組織機構來看，內地形成了以師范院校為主體、高水平綜合性大學共同參與的教師教育體系。其中師范院校包括師范（高等）專科學校、師范學院和師范大學等不同層次的院校。香港教師教育體系則以香港大學、香港中文大學等綜合性大學為主體，僅有香港教育大學一所以教育學科為主的單科類師范大學[6]。據此，本研究選取南京師范大學（位于江蘇，以下簡稱“蘇校”）以及香港教育大學（The Education University of Hong Kong，以下簡稱“港校”）作為研究對象，對兩校中文教師教育課程的整體結構與各具體課類開展比較研究。之所以選取上述兩所院校，一方面是因為兩校均為地方性師范類高校，整體辦學層次、水平與規模相近，且在中文教師教育專業①及課程建設上具有較為悠久的歷史與特色，代表性、相似性與可比較性較強（詳見表1）；另一方面，筆者曾長期負笈上述院校求學并開展中文教師教育相關研究，對相關研究數據及資料的可得性、全面性與具身性較強。

基于研究對象的選擇，本研究主要采用文本分析法、二次分析法、訪談法、文獻研究法等，對兩校中文教師教育課程的相關文本②（如專業人才培養方案、各門各類課程教學大綱、教學實習有關規定等）進行收集整理并開展文本分析，對課程學分、學時等有關數據開展二次分析。此外，通過對兩校部分

① 根據《國際教育標準分類》，“專業”（major）指代中國、蘇聯等國高等教育制度中培養學生的各個專門領域，大體相當于“課程計劃”（program）或美國高校的“主修”，故本研究統稱為“中文教師教育專業”。參看：顧明遠主編《教育大辭典（第3卷）》，上海：上海教育出版社，1991年出版，第26頁。

② 本研究選取南京師范大學2017級漢語言文學（師范）專業人才培養方案以及香港教育大學中國語文教育榮譽學士（2017—2022年）課程方案。

中文師范生開展訪談來為前述研究結果提供輔助、補充及驗證，盡可能對蘇港中文教師教育課程的現狀進行真實還原、描述解釋與學理探究。

3蘇港中文教師教育課程的多維比較分析

3.1課程結構：蘇校強調學科性，港校凸顯師范性

從課程整體情況看（見表2、表3），盡管蘇校中文教師教育專業的學制（四年）較港校（五年）更短，但其課程總學分（161學分）反而多于港校（156學分）。具體而言，蘇校課程多集中于前6學期，港校則有7學期密集設課。這意味著蘇校不得不將更龐大的課程容量壓縮進更為有限的人才培養時間與空間中，其師范生的修課密度與學業壓力由此可見一斑。

從各類課程的結構關系①看（見圖1），蘇校具有典型的“將專業建在學科上”的學科中心取向，“學科專業課程”是占比最大的課類（40.4%），近乎“教育類課程”（14.3%）的4倍之多；與公共基礎課程（30.4%）一并構成了“一體兩翼”的課程結構關系。可見蘇校對中文師范生的中文學科素養要求較高，將學科教育（即“學科性”）置于中文教師教育的核心。相對的，港校尤為注重中文師范生的教育學科素養（即“師范性”②），“教育類課程”（34%）位居該校各類課程的首位，學科專業課程（29%）與公共基礎課程（18%）次之，三者呈現“倒金字塔型”的階梯結構特征。總體而言，蘇港兩校在中文教師教育課程結構上鮮明地體現出差異化取向。

① 由于兩校課程文本對教師教育課程類別的劃分不盡相同，考慮到各校課程術語內涵的實際所指及其具體內容各有差異，為保持概念使用的一致性，筆者采用《教師教育課程標準（試行）》中的“公共基礎課程”“學科專業課程”與“教育類課程”等官方語詞稱謂；另外根據課程內容的特殊性單列“畢業論文”與“選修課程”。在上述五項課類的基礎上重新歸類并比較兩校課程。

② 本文并不旨在專門探討何為“師范性”與“學科性”的本質內涵，在此僅用作揭示兩校的整體課程結構特征。

3.2公共基礎課程：蘇校注重思政性，港校尤重通識性

對于公共基礎課程而言（見表4），兩校均設有語言類、計算機類與通識教育類3個課類。在此基礎上蘇校依循國家教育行政部門對于高校本科教育的統一規范性要求，額外設有“思政類”等3項各專業本科生必修課類。總的來看，蘇校的公共基礎課程占比（30.4%）高于港校（18%），其中又以思政類課程占比最高（36.7%）；港校則以通識教育課程為主（78.6%）。

需特別關注的是：

思政類課程是我國高等院校肩負立德樹人根本使命的重要載體。其不僅需要培育起師范生正確且堅定的政治立場與理想信念，更在一定程度上影響著師范生師德師風以及從教情意的涵養。縱然港校更為強調多元文化以及師范生“尊重與理解差異”的多元價值觀教育，但培育未來教師“愛國愛港”的核心價值觀、民族國家意識與家國情懷的憲法和基本法教育、國史國情教育、師德師風教育、國家安全教育不容弱化或缺位。因此，要將“課程思政”貫穿于中文教師教育全過程之中，挖掘專題性思政課程與其他各類教師教育課程間的耦合效應，不可僅僅依靠傳統思政課程的“孤軍奮斗”。

語言類課程方面。不論是蘇校的英語分層課，還是港校額外增設的普通話與廣東話增潤（enhancement）課，均帶有鮮明的“應試過關”導向，即旨在幫助師范生達至畢業所要求的語文水平。因此，語言類課程也難逃公共化、淺表化、同質化（“什么專業學的都一樣”）甚至淪為“水課”的窠臼，弱化了其本應服務師范生專業學習及未來教學實踐的專業性“初心”。

類似的，體育類課程不僅應幫助師范生獲得其作為大學生自身的運動學業的階段性發展（如運動知識、運動技能、運動素質和運動倫理等）[7]；還應當在體育教師教育者（physical teacher educator）的指導下習得作為中小學各科教師（非體育科目教師）所必要掌握的中小學體育理論與實踐知識、技能、倫理等（比如中小學生特有的運動技能學習規律等），以此來為中小學五育并舉以及中小學生健康發展提供應有的專業知識與技能支撐。遺憾的是兩校這方面尚有缺位。

此外，面對元宇宙、AR、VR、大數據、人工智能技術，尤其是自然語言處理工具ChatGPT的變革性發展，計算機類課程理應幫助師范生客觀認識上述新技術與新工具存在的優勢與問題，繼而將其適恰運用于未來的基礎教育教學實踐。此外，更重要的是要增進師范生“整合技術的學科教學知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），而不能僅僅停滯于短時性的“考級過關”以及傳統老舊的“Office實操”課程內容。對此，港校的“電子學習歷程檔案”課程則具有突出特色，不僅運用信息技術為師范生職前學習歷程的長期性、過程性、形成性評價賦能，還籍由師范生自主策展、制作并上載其學習歷程至電子平臺這一形式，潛移默化地提升了師范生教育數字化的素養與技能。

特別要關注的是，通識教育類課程長久以來都是香港高等教育的標志性成果，港校不僅成立負責本校通識教育課程建設的專門性機構“通識教育事務處”（General Education Office，GEO），還開設了7個不同類型層次、超過200門的通識課程群，凸顯了港校通識教育的內在連貫性、系統性與層次性。相對的，蘇校則主要是根據不同的學科與學習主題橫向平行設課，“拼盤式”體系不僅可能會使各類通識課程間的內部關聯性被遮掩和旁落，更談不上與學科教育、專業教育等外部課程形成深層次的耦合關系與育人合力。此外，兩校作為師范類高校，目前通識教育類課程中名稱涉及“教育”的課程僅占4%～5%。筆者認為，盡管在師范院校綜合化轉型背景下，相關院校的師范生的比例持續下降，但可否建設面向全體本科生的教師教育通識課程，以此為師范院校各專業學生打上“師范烙印”、奠定“教育底色”，這值得探討①。

3.3學科專業課程：蘇校重視系統性，港校側重導論性

對于學科專業課程而言（見表5），兩校語言學類、文學理論類以及寫作類課程的學分數與課目內容均較為相似，但在相關學科內容知識的揀選、組織及體量密度上存在顯見差異。具體來看：蘇校上述課程的課時多、學程長，比如“現代漢語”“古代漢語”與“文學基本理論”等核心課程的課時數（108課時）幾乎都高于港校3倍左右（39課時）；在課程內容上也較港校更為系統且詳盡，比如對于“現代漢語”課程，港校僅著重講授“詞匯”“語法”及“語用—語誤修改”等核心專題的基礎性、導論性知識，“寫作訓練”課程港校也僅僅涉及蘇校講授的8大基本文體中的“記敘文”一類。因此，較之蘇校課程的統整性、集中性編制邏輯，港校則采取的是“導論+專題”的“由泛至精”邏輯，即在導論性課程后單設獨立的專題性課程；例如首先在“古代漢語”導論課程中設置漢字、修辭等基本內容，而后另設“漢字學”“漢語修辭學”等更為精深的分支性專題課程。

① 比如，北京師范大學自2023年秋季學期起，專設“教育學”“教育心理學”“現代教育技術”“中國教育改革與發展”4門面向全體本科生的教師素養類通識必修課，旨在培養本科生的公共教育素養。參看：北京師范大學《教師素養通識課程“教育174ac0c41d55d24d8b076c7a11f3f8bd35ede13d3dc50c1d22de593bb2ab7d42學”開講！顧明遠先生為大一新生授課》，2023年9月11日發布，https：//mp.weixin.qq.com/s/VsBXc1OzA8ZnuGhSjzmaLQ。

兩校的文學史及作品類課程占比均為最高，其中又都以“中國古代文學”課程為主體，但在內容編制上差異同樣較大。以“先秦—隋唐文學史”階段為例（見表6），不難看出兩校所涉知識內容大體相似，但課時分配迥異：蘇校在該時期絕大多數文學流派及代表作品上分配更多課時，尤其對“唐詩”這一體裁分配了高達40課時；然而港校卻僅僅通過5課時（1次課程）便“蜻蜓點水”般一筆帶過。類似的“縮水現象”還廣泛存在于港校其他歷史分期的文學史及作品類課程中：比如“中國現當代文學”課程，蘇校以1949年為期分設上、下2門“近現代文學史”、1門“當代文學史”，并輔以1門獨立“作品選”課程。港校則將上述內容全部整合至1門課程中。如此逼仄的課時導致港校的文學史課程往往是“打一槍換一個地方”。恰如該校一位修讀上述課程的師范生曾向筆者所表達的：“上文學史課和聽場通識講座差不多，都是點到即止，并不深入……在后續教育實習遇到相關問題時，只能依稀記得曾經在哪門課‘遇到過這個知識點’，需要重新去翻以前上課的簡報（PPT）才能想起來……”盡管“‘文學史’與‘作品選’兩類課程如何排列組合方能實現最優學科育人價值”一直都是中文專業（major/program）人才培養爭論不休的議題，但從中文教師教育的專業性角度看（Chinese language teacher education as a profession），兩類課程如何遵循師范生學習成長規律以及特有培養目標，涵育中文師范生的“文本理解能力”等根本性教學專業（teaching as a profession）知識及能力顯然也是課程建設所需關注的重要議題[8]。

值得一提的是，港校還專設有“學術論文及資源運用”課程，即在師范生入學之初便系統地講授學術研究的基本理論及策略路徑，類似的“研究取向的教師教育”（research-based teacher education）不僅有助于師范生基本學術素養與技能的養成，能夠為其在職前階段開展中國語言文學“學術學科”（academic discipline）的學術性學習與研究奠定基礎，更對其未來在職階段從事中小學語文“科目學科”（school subject）的專業性教學以及學科教研、科研乃至教師培訓大有增益[9]。

3.4教育類課程：蘇校取徑標準化，港校彰顯專業性

教育類課程（見表7）是港校占比最大的課類，其中教育基本理論類、學科教育類以及教育實踐類課程數目與學分數均約合蘇校的兩倍之多。蘇校受教師資格證“國考”影響，在依循《教師教育課程標準（試行）》等“國標”開齊開足相關課程的基礎上，將教育學、心理學等教育基本理論類課程集中布局在師范生前兩學年密集開設。而港校則進一步拓寬細化教育類課程，將蘇校的教育學課程拆分為“一般教學法”“一般課程論”“學校指導與管理”等專題性的獨立課程，依循教師專業性設課的導向較為突出。值得關注的是，兩校教育類課程均有別于面向“教育學專業（education as a major/program）”學生的“學科課程”，而是體現出“面向中小學教師”的專業教育（professional education）取向。比如，蘇校的“中學教育基礎”課程依循的是基礎教育場域的教育現象及問題邏輯來編制，而非逐一羅列教育學各二級分支學科的主要知識。

表7蘇港中文教師教育教育類課程比較

教育類課程南京師范大學香港教育大學

教育基本理論類（7學分）教師專業發展入門、教育學、教育心理學（18學分）教育心理學、教育學、一般教學法、一般課程論、學校指導與管理、教師與教學語境

教學技能類（4學分）教師語言文學表達與應用、現代教育技術（1學年）（3+0學分）粵音及板書、課堂語言的理論與實踐、教育信息技術能力

學科教育類（5學分）中學語文課程標準與教材研究、中學語文教學設計與技能訓練（12學分）中國語文教學法（1.5學年）、校本語文課程與教材發展

教育實踐類（7學分）中學教育見習（2周）、中學教育實習（11周）（20+0學分）沉浸（8周）、基礎課程（1學年）、第一階段教學實習（8周）、第二階段教學實習（8周）

對于學科教育類課程，兩校也呈現出不同的設課邏輯：港校為總—分—總“階梯分層”的課程設置：首先要求師范生掌握語文教育的基礎理論與一般性語文教學法，繼而逐一對香港基礎教育的中國語文科九大學習范疇分別開展專題教學（即“語文學什么”），最終落腳于語文課程的評估及規劃;蘇校則是將中小學語文“課程”“教材”“教法”分而設之（即“語文怎么教”），以散文、詩歌、小說等文類為依據逐一講授，總體來看是“分—分”課程結構。令人遺憾的是，當前兩校的學科教育類課程依然還局限在傳統只關注“事”的語文課程與教學論（instruction）上，而非關注語文老師這個“人”的教學（teaching）作為專業的維度[5]3。

此外，教育實踐類課程在兩校的教育類課程中均占比最高。蘇校設有兩段共計13周的中小學教育見習、實習，由實體化教師教育機構（教師教育學院）統籌安排；港校則采取“1學年+16周+2月”的“個體+集中、校內+校外”相結合的多段多次教育實踐模式，并由校級機構“學校協作及體驗事務處”（School Partnership and Field Experience Office，SPFEO）會同相關文理藝體的學院系所共同組織。具體來看，港校在師范生進入中小學校實習前安排有長達1年的大學校內入門課程（induction），由1名學校體驗導師與20～25名師范生結成小組，旨在幫助師范生提前熟知香港教師及校長專業發展委員會制定的“香港教師專業標準”（T-標準+）等關乎香港中小學教師專業化發展的一系列基本愿景、政策內容及具體要求。在正式實習前安排為期1周的“教學預備周”，師范生至少需在大學校內開展4節微格教學，經審閱合格后方可正式開展兩階段實習（在中學及小學分別開展）；期間將由中小學實習校（school）的教師作為“啟導教師”與高校（university）的“視導教師”共同指導師范生的課堂教學表現（至少兩次）以及審閱“個人教學進度表”“完整教案”與“課后反思記錄”等文字性材料。

實習期間，師范生還可選擇與教育實踐同步開展相關的語文教學方向畢業論文研究，以便更為直接地獲取研究資料與數據等。

實習結束后，師范生還需將上述材料及“反思報告”上傳于個人“電子學習歷程檔案”。可見港校尤為注重教育實踐的前期準備以及銜接性、全程性。蘇校除依循“國標”對教育見實習的實際授課量設有主要量化指標外，還對師范生入校實習期

① 需要說明的是，包括南京師范大學在內的內地高校同樣設有輔修專業。但一般而言，學生修讀輔修專業相關課程所獲得的學分獨立于其主修專業的學分（即輔修學分不計入畢業總學分中），與學生能否本科畢業并獲得主修學位在本質上沒有關聯。由此也往往導致學生整體學習任務量過大，面對額外增量的輔修專業課程時往往“捉襟見肘”。

間的班主任工作、教育調查、課題研究、學生輔導、學校德育等更加貼近中小學教師工作的專業性教育實踐做出相應要求，更加突出教育實踐的全面性與具身性。

值得關注的是，兩校均組織其師范生于其他高水平大學開展教育研修、訪學以及交流（換）。比如，港校設有為期8周的“沉浸”（immersion）課程，安排其本科中文師范生前往北京師范大學等內地伙伴師范院校，修讀文學、教育學、語文教育學等專題課程，同時還在院校所在城市的中小學校開展教學觀摩并與一線語文教師交流。蘇校也組織其入選“國家級卓越教師培養模式改革項目”的研究生層次學科教學（語文）專碩生，前往加拿大、英國等地的海外知名大中小學交流訪問。更長遠的來看，如何根據不同學習層次與階段的職前中文教師特點來設計適恰的研修內容及形式，如何扎根訪學地區及院校的獨特境脈（context）來深度挖掘潛在的中文/華文教師教育資源這些問題同樣也值得探討（比如，基于比較研究、案例研究等范式指導師范生開展中文教育的相關議題探究，如不同地域的語文課程、教材、教法乃至教師教育議題）。

3.5選修課程：蘇校規整嚴密，港校自由多元

對于選修課程而言（見表8），蘇校整體邊界性強、控制程度高，體現為其嚴格限制未列入中文學科與教師教育這兩個規定性方向的選修課程（不得超過4學分）。盡管港校對上述兩個方向同樣設有最低學分要求，但其既允許師范生自由修讀全校范圍內開設的任意副修（minor）及第二主修（second major）專業并計入畢業總學分，也允許在上述結構性“選修課程池”中額外選修（free elective）。因此港校的副修在實質上內嵌于主修專業①，選修課程的“可選性”與多元性相對更為突出。

然而，從另一方面來看，蘇校看似規整嚴密甚至“嚴苛”的選修課，在一定程度上將有助于學生更加系統且深入地增進其作為全專業（holistic profesionalism）教師的“學科專業”以及“教授專業”[10]水平。而港校在其學科專業必修課程已然較少設置的基礎上，依然要求僅需選修1～2門學科專業方向課程，這樣看似良善的初衷便不乏由于“過度自由”而傾軋減損培育其師范生最為核心的“學科內容知識”（subject content knowledge）的可能。由此，“自由還是規訓”對于中文教師教育選修課程同樣也是一項留待討論的重要議題。

4討論與建議

基于前文對蘇港中文教師教育課程的多維比較結果，著眼于我國中文教師教育課程乃至（中文）學科教師教育的未來改進，筆者提出以下建議。

4.1加強各門各類中文教師教育課程的橫縱雙維耦合性

教師教育課程在本質上應當呈現為一個完整且連續的系統。然而當前兩校中文教師教育課程具有典型的“強分類—強架構”特征[11]，不同課類“各自發力”而“缺乏合力”，致使所謂具有“雙專業性”的中文教師教育課程建設與改革舉步維艱。其“瓶頸”在于加強各門、各類教師教育課程間的聯系[12]，破解之法應在于以耦合（coupling）為視角，從橫向與縱向兩個維度重新審視并構建起完整的中文教師教育課程體系。

具體來看，在橫向的大學化教師教育層面，不同類別的中文教師教育課程分屬不同的學科、院系與組織（如學科專業課程一般歸屬中國語言文學學科，文學院或中文系擁有課程建設權），其作為獨立個體擁有不同的自治程度及其在教師教育整體課程系統中的不同反應程度，由此便構成了復雜且需精準把握的教師教育課程的橫向耦合關系。在縱向的學科教師教育二元性層面，不同類別的中文教師教育課程既涉及具有高深學理性的中國語言文學、教育學、心理學乃至更為廣泛的通識教育等相關大學“學術學科”，而同時課程的最終旨歸與育人目標又在于培養具有教學專業性的中小學語文“科目學科”教師，學科教育類課程則是此二元性之間的“最大公約數”（即如何通過大學“學術學科”來培養執教中小學“科目學科”的教師）[5]4。因此，不僅需要從橫向與縱向兩個維度來分別探索把握各門各類中文教師教育課程之間的耦合關系，更需要促進兩個不同維度之間的共同耦合，通過“耦合效應”來實現中文教師教育課程系統的整體改進。

4.2凸顯中文教師教育課程“培養未來語文教師”的特性

凡是“擺進中文師范生課程‘拼盤’”中的任何一門教師教育課程，其價值與目標無一不在于“培養未來語文教師”這一中文教師教育的根本性育人使命，因此針對中文師范生“特殊設計、特別考慮、特定建設”自然是各門各類中文教師教育課程的題中應有之義。然而，當前兩校絕大多數中文教師教育課程（尤其是所謂“學科再怎么強調也不為過”的“學科專業課程”）大都是依循其自身所屬學科范式及本體邏輯來建設的，甚至往往從“課程目標”這一課程編制的初始環節開始，便有意或無意地忽略了師范生身為“教師學習者”的身份特征與特有規律，最終陷入到“師范生與非師范生學的都一樣”“師范生不過是比非師范生多上了幾門教育學課程”等窠臼之中。當然，更談不上將“教師教育課程的內容知識”與其他各類教師教育知識深度融合并創造性轉化為“教師教育中的PCK”或“教師教育的教育學”（pedagogy of teacher education）[13]。

不可否認的是，中文教師教育課程要真正凸顯“培養未來語文教師”這一特性還面對著諸多挑戰，這是由于中文教師教育具有“一頭連著高等教育、一頭連著基礎教育”這一特有屬性。即一方面作為高等教育課程體系的組成部分，中文教師教育課程在目標、內容、實施與評價上都需要滿足Boyer所提出的“教學學術”（scholarship of teaching）；另一方面還要適應（本應是引領）基礎教育語文課程的變革與發展（比如新修訂的義務教育與高中語文課標、語文學科核心素養等），但其作為大學學術性課程的本質又不允許其“把中小學語文課‘搬’到大學來上”。著眼于此，中文教師教育課程建設在根本上離不開對“（中文教師教育者）教—（中文師范生）學教（語文）”此二階嵌套性以及對作為中小學科目學科與大學學術學科的“語文/中國語言文學”及“語文教育/中國語言文學教育”此邏輯遞進的二元性的學理探究與深刻把握。

4.3強化中文教師教育課程“理論實踐互嵌”的全實踐性

教學作為一門專業（teaching as a profession），歸根結底是一項實踐活動，在此前提條件下擔負“教—（學）教”使命的教師教育便是一項專業教育（teacher education as professional education），這意味著教師教育工作本身也是一項具有“全實踐”屬性的專門性實踐活動[14]。因此，中文教師教育課程的內外部全要素都需要從傳統的單純理論講授向理論滲透實踐的屬性轉型[15]，

將師范生對教師理論知識的習得與教學實踐能力的增進相互嵌入。

對此，一方面要構建起外部的理論與實踐課程的互嵌體系，其核心要義在于錨定教育實踐類課程在中文教師教育整體課程結構中的“基點”。其既要由傳統“定時定點”的“三習”實踐向分散、密布在師范生培養管道（teacher pipeline）的“全程性”轉型，更要充分考慮其與前、后置課程的“聯結性”。目前港校對此已有一定初步探索。例如，首先提供給師范生以必要的教師科研“支架”（scaffolding）（如開設敘事研究、課例研究、行動研究等相關課程），再引導師范生在真實具象的教育實踐情境中“發現問題（problem）”（如教育實踐課程），并在此基礎上提出并解決相應的“研究問題（question）”（如畢業論文），最終驅動其作為準（新手）教師運用發現的研究證據來支撐并持續改進自身的教育實踐（evidence-based education），乃至建構形成自身獨特的基于實踐的教育教學理論。

另一方面，對每一門中文教師教育課程的內部同樣需依循“理論與實踐互嵌”原則予以重建。事實上，師范生修讀各門各類理論課程的最終目的仍在于“學教”（learn to teach），即“為未來教學而學習”，而不是旨在成為未來大學學術學科專家的“為研而學”。這意味著當前絕大多數的“非學科教育類”中文教師教育理論課程（尤其是學科專業課程）都要破除舊認識中“就理論講理論”的路徑依賴，在其課程目標、內容、實施與評價的各個內部環節探索例如“鏈接基礎教育科目”“創設虛擬教學情境”“引入真實教學案例”“請進一線教學名師”等潛在的理論與實踐中互嵌舉措，為師范生提供豐富而有益的“學教”經驗。

4.4探索促進師范生個體性PCK生成的專門實體性課程

從教師專業知識的視域來看，真正區分教師是否堪稱專業（profession）的特有知識基礎在于Shulman首倡的“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。此類知識需要教師個體將學科內容知識與一般教學法知識、關于課程的知識等各類教師知識進行學科教學加工轉化后才能最終生成。縱然PCK在本質上具有抽象性、綜合性、特質性、情境性，但當前各類中文教師教育課程存在著學科本位、高度分化、邊界森嚴、各自為政等諸多無益于（甚至是有損于）師范生PCK生成的藩籬。顯然不能理所當然地“假定”師范生通過修讀一門門獨立課程而分獲各類教師知識后，最終便可自然生成PCK。盡管這是顯見的學理謬誤，但在學科教師教育課程的實踐中卻被長期習慣性地視若無睹。

對此，筆者主張通過新設或重構（如學科教育類、教師教育導學類課程）等形式探索專為促進師范生PCK生成的實體微型課程（或教學專題），以PCK的構成要件及生成邏輯為課程理論基礎。比如，首先可以引導師范生自覺回溯并調動其經由各類中文教師教育課程所習得的教師知識（甚至是前師范教育階段所累積的習焉不察的“科學前概念”），創設特定的中小學教學情境及任務，指導師范生在任務完成與問題解決的過程中將既有知識加以系統性整合與教育學轉化，以此幫助師范生具身性地“激活”并“看見”自身的個體性PCK。

鑒于PCK所具有的高度個體性以及充斥“復雜性、模糊性、不確定性、獨特性和價值沖突”的教學實踐“低洼濕地”[16]，在目前中文教師教育課程以及專業化師資資源趨近飽和的背景下，筆者認為上述PCK實體課程尤其要關注師范生自我反思性知識的增進，即主動“在行動中反思”，建構“行動中的知識”[17]，“以點帶面”地促進師范生在各個專業成長階段中，對自身PCK加以自覺性、習慣性、主動性地建構和評估以及改進，而不僅局限于修課的一時一地。比如，可以綜合運用以人為本的學習評估法（Person-Centered Learning Assessment，PCLA，包括自我評估、同儕反饋、錄音錄像等環節）[18]，引導師范生在相對有限的課程時空條件下開展自我評價與發展；亦可探索借助腦科學和認知神經科學、學習科學、數據科學等前沿學科成果的實體評價工具（如港校的“電子學習歷程檔案”），促使內蘊于師范生個體內部的“隱性”PCK具象化、可視化。

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A comparative research on Chinese language teacher education curriculum between Jiangsu and Hong Kong：

taking Nanjing Normal University and The Education University of Hong Kong as cases

LUO Ren-jie

（Institute of Education， Tsinghua University， Beijing100084，China）

Abstract

Teacher education curriculum is the core element of teacher education. Meanwhile， Jiangsu Province and Hong Kong share common Chinese language and cultural traditions， which provide the foundations for comparative research on Chinese language teacher education curriculum（CLTEC）. This paper takes Nanjing Normal University and The Education University of Hong Kong as cases， and compares their whole structures of CLTEC and public courses， Chinese language discipline courses， education courses and elective courses. Then， it is found that the structures of CLTEC in Jiangsu focus on academic discipline-based education of Chinese language， while Hong Kong focus on teacher education; the public courses in Jiangsu emphasize ideological and political education， and Hong Kong highlight general education; the Chinese language discipline courses in Jiangsu are more systemic， and Hong Kong are more introductory; the education courses in Jiangsu follow national standards， and Hong Kong are professional orientation; elective courses in Jiangsu have strict boundaries， and Hong Kong are more free and pluralism. Finally， it is concluded that the suggestions to improve CLTEC further： strengthen the horizontal and vertical coupling of all courses; highlight the characteristics of “cultivating the future Chinese subject teacher” in CLTEC; strengthen the “theory and practice inter-embed” holistic practicalness in CLTEC; explore the course that could promote the generation of pre-service teachers’ personal PCK.

Keywords

teacher education curriculum;Chinese language teacher education;curriculum comparison;Chinese language teacher education curriculum

[責任編輯劉冰]