城鄉同步課堂學生滿意度模型構建與實證研究

[摘要] 城鄉義務教育共同體同步課堂是促進城鄉義務教育均衡發展的重要舉措。學生滿意度是評價同步課堂成效的重要指標，然而我國還尚未有研究對此展開探討。為填補這一缺失，以來自浙江省某市D縣的593份有效問卷為樣本數據源，利用結構方程分析軟件對城鄉教共體同步課堂學生滿意度理論模型進行了擬合和解釋。研究發現，學生對同步課堂整體較為滿意，但優勢校在學生滿意度方面顯著高于弱勢校；雙師教學方法和技術環境是影響學生滿意度的主要因素；各因素在優勢校和弱勢校間的影響程度存在差異，課堂互動對優勢校學生滿意度產生了負向影響。因此，提出了提升城鄉教共體同步課堂學生滿意度的兩點建議，以期為未來同步課堂教學的優化和學術研究提供有價值的參考。

[關鍵詞]

同步課堂；學生滿意度；結構方程；多群組分析；城鄉教育共同體

[中圖分類號] G642.4[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2024）05-0018-12

1研究背景

教育公平是社會公平的重要基礎，而城鄉義務教育均衡發展是教育公平的重要體現。為了縮小城鄉教育差距，2021年浙江省在全國率先出臺首份城鄉義務教育共同體（簡稱“教共體”）文件——《浙江省教育廳等四部門關于新時代城鄉義務教育共同體建設的指導意見》，大力推進“教共體”建設。“教共體”是義務教育階段城區或鎮區優質學校與鄉村或鎮區學校結對形成辦學共同體，實現以強帶弱、共同發展，從而提升城鄉義務教育優質均衡水平的學校發展模式[1]。作為教學實踐改革的先驅，浙江省教共體通過同步課堂、異地師徒結對、異地跟崗鍛煉、異地教師支教、組建異地名師工作室等項目進行鄉村幫扶，讓城鄉教師資源得到有效整合，實現優勢互補。至2022年年底，浙江全省公辦義務教育學校教共體結對覆蓋率達95%以上[2]，影響范圍覆蓋全省。

D縣是位于浙江省東部海域的海島縣，城鎮化率70.5%，現有379個大小島嶼，有常住人口的島嶼僅4個，分別是本島和3個離島。本島是D縣主要的居住區，人口密集，優勢教育資源聚集，共有3所城鎮優質小學和4所鄉村弱勢小學。而離島居住人口相對較少，共分散著3所鄉村弱勢小學。島與島之間只能通過航運來往，交通不便。海島天氣多變，若遇大風天氣則無法通航。離島學校規模小，很多年級只有一個班，甚至出現年級斷層，部分班級的學生數量僅有個位數，而且青年教師流失嚴重，面臨著師資不足、開不齊課和開不好課等問題。為了破解海島教學的難題，2020年D縣現有的10所小學全部參與城鄉教共體實踐，讓3所城鎮優勢學校與7所鄉村弱勢學校結對，形成3組共同體，開展同步課堂。

作為“三個課堂”中的一種形式，同步課堂是一種由兩地師生通過視頻直播開展的協作教學模式，其在促進教育公平、縮小城鄉差距和輸送優質教育資源等方面發揮著重要作用[3]。然而同步課堂開展至今，尚不清楚學生對這種形式的教學是否滿意，也不清楚城鄉兩端學生態度是否一致或是存在何種差異。學生滿意度是檢測同步課堂實施成效的一個重要評價指標。但國內還尚未有同步課堂學生滿意度相關研究可以提供參考。基于此，本研究以D縣為研究對象開展調研，了解兩端學生同步課堂滿意度及影響因素的差異，并通過結構方程構建城鄉教共體同步課堂學生滿意度模型，利用多群組分析來探討兩端學生對同步課堂滿意度影響路徑的差異。

2文獻綜述

滿意度的相關研究可以追溯到20世紀70年代，最早由美國學者Cardozo提出，并定義顧客滿意度為顧客在消費時產生的情感反應[4]。此后顧客滿意度理論被廣泛應用于心理學、經濟學、教育學等領域。而在教育領域中，國內外已有大量關于學生滿意度的研究。但是學者們對學生滿意度的含義存在多種角度的界定，尚未統一。有學者認為學生滿意度體現了學生在學習過程中的成就感和愉悅感[5]。還有學者指出，學生滿意度是評估學習成效的關鍵指標[6]，反映了學生對技術、指導教師、交互過程等的感受和體驗。基于以往研究對學生滿意度的定義，本研究認為同步課堂學生滿意度是指：學生在體驗過同步課堂的教學后，對整個教學過程滿意情況的評價，并將其作為衡量同步課堂教學效果的重要考察指標。然而，較少有研究能夠關注同步課堂城鄉學生滿意度的影響因素和城鄉兩類學生群體態度的相對差異。通過文獻檢索，目前只有楊俊鋒等人從課堂效率、課堂交互、教學環境、教師支持、任務取向、課件設計和總體評價6個方面調查了近端和遠端學生的感知態度，并利用得分統計和獨立樣本t檢驗進行了對比分析，得出結論：遠端學生對同步課堂的滿意度比近端學生高，同步課堂對近端學生造成了一定的負面影響[7]53。可見，同步課堂學生滿意度的研究還有較大的探索空間，還需要通過進一步的調研去了解學生對同步課堂的感受和態度以及相關影響因素。

目前，學界少有同步課堂學生滿意度的研究，但國內外已有較多研究探討了數字化學習環境下學習者滿意度問題，包括混合式學習、在線學習、翻轉課堂等學習方式和學習環境，可以為城鄉教共體同步課堂學生滿意度的研究提供一定參考。以往關于學生滿意度的研究維度主要集中在學生個人情緒[8]2、自我效能感[9]等學生因素，還有學生之間的交互、師生的交互、學生和內容交互等各主體的互動因素，以及學生對教師、技術、設計、環境的滿意程度等幾個方面。例如，Kuo等人的研究已經得出，“學習者—教師”互動和“學習者—內容”互動是預測學生滿意度的顯著因素[10]35。Sun等人的研究顯示，學習者的計算機焦慮程度、教師對網絡學習的態度、網絡學習課程的靈活性、網絡學習課程的質量、感知有用性、感知易用性和評估的多樣性是影響學習者感知滿意度的關鍵因素[11]1183。由此可見，影響學生滿意度的因素可能是多方面、多維度的。

結構方程建模（structural equation modeling，SEM）是通過變量的協方差矩陣去分析變量間關系的一種多元統計方法，流行于20世紀90年代。與傳統統計分析方法相比，它能夠同時處理多個變量及其指標之間的關系，容許包含測量誤差，并且在模型擬合方面具有全面性和靈活性，可以幫助研究者快速開展分析。由于本研究涉及的潛變量不能被直接測量，需要通過外顯指標進行表征，而傳統分析方法不能很好地處理這些潛變量的復雜關系，因此選擇構建結構方程模型對城鄉教共體同步課堂學生滿意度的影響因素進行研究。而多群組結構方程（multi-group structural equation model，MGSEM）是在SEM的基礎上增加的多群組分析，其被認為是測量定性分類變量是否具有調節效應的有效方法[12]，可以用來比較不同的性別、年齡、學科、文化等變量對結構模型產生的路徑調節差異。國內外已有學者應用結構方程模型對影響數字化學習學生滿意度的因素進行研究。石映輝使用結構方程模型對學生因素、教師因素、媒體技術因素、課程質量和學習滿意度進行研究，調查各因素對大學生在線課程資源學習滿意度的影響[13]。Wu等人利用結構方程模型分析在線學習互動對滿意度的影響，并進行跨組比較，考察了高中生群體與大學生群體在滿意度影響路徑上的異同[8]1。

通過上述分析，可以發現結構方程在數字化學習環境下學生滿意度的研究中得到廣泛的應用。鑒于結構方程的特有優勢，本研究選用結構方程探析城鄉教共體同步課堂學生滿意度及其影響因素的表征和結構關系，以及利用多群組分析的方法探討同步課堂學生滿意度影響路徑在優勢校和弱勢校間可能存在的差異。

3研究假設與理論模型

本研究主要參考孫培臣對e-learning學生滿意度的經典研究成果[11]1183，結合同步課堂學生滿意度研究的具體需求，將測量指標劃分為學生因素、教師因素和技術因素3個維度，具體對應5個自變量（學生預期確認、學生課堂表現、師生課堂互動、雙師教學方法、技術環境）以及一個結果變量（學生滿意度）（見圖1）。根據已有研究，本研究預測各因變量都會直接正向影響同步課堂學生滿意度，因變量之間可能會存在相互影響，并通過中介變量對學生滿意度產生影響。同時，各因變量對學生滿意度的影響可能會受到學校類型產生的調節作用的影響。本研究將采用結構方程構建同步課堂學生滿意度的模型，并通過多群組分析來探尋城鄉兩端學生滿意度影響路徑的差異。

3.1同步課堂學生滿意度及相關影響因素

（1）預期確認與同步課堂學生滿意度的關系。由 Oliver開發的期望確認理論（expectation confirmation theory，ECT）認為，消費者滿意度是通過將購后績效與購前預期進行比較來確定的[14]。一些研究表明，期望確認在形成學習者對MOOC學習的滿意度方面起著重要作用[15]。根據該理論，學生對于同步課堂的滿意度會受到課堂實際效果以及學生對于課堂預期的影響，并且同步課堂滿意度與課堂實際效果和學生課前預期的比較結果（即期望確認度）呈正相關。由此提出假設H1：學生預期確認對同步課堂學生滿意度具有顯著正向影響。

（2）學生課堂表現與同步課堂學生滿意度的關系。學生課堂表現主要衡量了學生在這種特殊課堂中的表現欲望和學習投入。Santally等人證實學生表現和投入度越強，學習滿意度就會越高[16]。本研究認為學生滿意度與學生課堂表現之間呈顯著的正相關關系。由此提出假設H2：學生課堂表現對同步課堂學生滿意度具有顯著正向影響。

（3）師生課堂互動與同步課堂學生滿意度的關系。學生與教師之間的交互是預測學習者學習滿意度的重要指標[17]。 已有研究表明，教學交互對學生課程學習滿意度的影響顯著[18]116，不管是師生交互還是學生和教學內容的交互都對學生滿意度產生明顯正向的影響[10]1。可見，課堂互動幫助學生建立對教師的質量期望和判斷，進而決定學生的滿意度[19]。由此提出假設H3：師生課堂互動對同步課堂學生滿意度具有顯著正向影響。

（4）雙師教學方法與同步課堂學生滿意度的關系。教師的教學方法對同步課堂教學成效起著決定性作用。在學習過程中，課程的教學設計以及教師的教學能力對學習者的學習滿意度尤為重要[20]。Rienties等人的研究已指出學生的滿意度受到教師教學設計的顯著影響[21]。由此提出假設H4：雙師教學方法對同步課堂學生滿意度具有顯著正向影響。

（5）技術環境與同步課堂學生滿意度的關系。技術環境是保證同步課堂順利進行的關鍵因素，而技術阻礙的發生可能會導致無效的學習體驗[22]。有研究指出教育系統的質量會對用戶滿意度和學習成績產生積極和直接的影響[23]；在MOOC學習中，若平臺運行較為穩定、操作簡便易懂、視頻播放流暢且課程質量較高， 學生的學習需要就會得到較大程度的滿足， 其學習滿意度自然就越高[24]。基于已有研究結果，本研究提出假設H5：技術環境對同步課堂學生滿意度具有顯著正向影響。

3.2課堂表現和課堂互動的中介效應

網絡技術環境的穩定性和聲畫清晰度都會影響學生課堂表現以及課堂的互動體驗。已有研究證實學習環境對滿意度無直接影響[25]，但可以提高學生參與知識構建和課堂互動的積極性，從而獲得學習者的認可，并間接提升滿意度[26]。由此提出假設H6：課堂表現是技術環境和學生滿意度的中介變量；假設H7：課堂互動是技術環境和學生滿意度的中介變量。教師的教學方法和教學設計決定了師生課堂互動的呈現形式和效果，互動的質量也會對學生的滿意度造成影響，因此提出假設H8：課堂互動是教學方法的滿意度的中介變量。

3.3學校類型對學生滿意度起到調節作用

優勢校和弱勢校兩端學生對同步課堂的態度和看法可能會存在差異。楊俊鋒等人的問卷調研指出弱勢校學生的滿意度比優勢校學生高[7]54。同步課堂在實踐過程中，強調教師要關注弱勢校學生的學業水平和學習能力，往往會采取降低學習要求、向弱勢校學生傾斜互動機會等方式來照顧弱勢校學生。令人擔憂的是，教師對弱勢校學生的遷就和讓步可能會對優勢校學生的課堂學習效率產生負面影響。因此，本研究提出假設H9：各因素對學生滿意度的影響受到學校類型的調節。

根據上述研究理論和假設，得到本研究的理論模型（如圖1所示），反映學生預期確認、學生課堂表現、師生課堂互動、同步課堂技術環境、雙師教學方法和同步課堂學生滿意度之間的關聯關系。

4研究方法

4.1研究對象

調查問卷使用“問卷星”在線問卷服務平臺，由D縣教育局面向縣域內10所城鄉學校發放，其中3所是城鎮優勢學校，7所是鄉村弱勢學校，由參與過同步課堂的學生填寫。

4.2問卷編制

本研究借鑒數字化學習學生滿意度的研究成果，結合同步課堂現狀和學生特點，編制了“同步課堂學習者滿意度調查問卷”（下文簡稱“問卷”），選項采用李克特五點量表法，根據同意或滿意的程度依次賦值1～5分，題項的分值越高，表示同意或滿意的程度越高。

問卷包含兩部分：第一部分，收集學生基本信息，包括性別、年級、班級和學校等（見表1）；第二部分，有關城鄉教共體同步課堂學生滿意度的調查（見表2）。

4.3數據收集

在線問卷在2023年11月投放，經過整理后得到593份有效問卷。篩選問卷的標準為：（1）所選答案沒有呈現高度一致；（2）填答時間適中；（3）必要信息填答正確。調查問卷回收后，使用SPSS 27.0和AMOS 28.0軟件對其進行統計分析。

4.4問卷的信效度及共同方法偏差檢驗

首先，本研究采用SPSS 27.0軟件對問卷進行了信度檢驗，整體問卷的Cronbach’s α值=0.975，且各潛在變量的Cronbach’s α值均在0.9左右，證明問卷的信度較高，具有良好的內部一致性[30]。再者，由于本研究中的問卷設計參考已有的成熟問卷設計及專家訪談意見，內容效度已得到保障。接著通過主成分分析法進行探索性因子分析，降維結果顯示KMO統計量為0.962，達到0.9以上的非常合適水平，樣本分布球形Bartlett卡方檢驗顯著性小于0.001，旋轉后累積方差解釋率為83.165%，解釋力較好，適合進行因子分析。

5研究發現

5.1城鄉教共體同步課堂學生滿意度整體情況及差異性分析

本研究對整體學生的問卷填答數據進行統計，結果表明，兩類學生在預期確認、課堂表現、課堂互動、技術環境、教學方法、總體滿意度方面的得分都超過4分，說明學生對同步課堂較為滿意。獨立樣本t檢驗顯示，優勢校學生和弱勢校學生在同步課堂滿意度和相關影響因素方面有顯著性差異，且優勢校學生的均值都比弱勢校學生的均值高，標準差也都低于弱勢校學生（見表4）。這表示優勢校學生對同步課堂更滿意。這可能是因為優勢校學生的自信心更強、參與度更高，而弱勢校學生還處于同步課堂的適應階段，參與度有待提升。接下來仍需要通過多群組結構方程模型分析，得出相關因素對城鄉教共體同步課堂學生滿意度的影響在兩類群體中有何差異。

5.2城鄉教共體同步課堂學生滿意度及其影響因素結構方程模型分析

本研究運用AMOS28. 0軟件對同步課堂學生滿意度模型進行擬合（如圖2所示）。

（1）擬合度分析。本研究選取Chi-square/df、GFI、NFI、TLI、CFI、RMSEA作為判斷模式是否適配的指標，表5數據顯示，各項擬合指標均優于參考標準[33]，說明結構方程模型與理論模型的擬合情況良好，無需進一步修正。

（2）路徑系數分析。表6數據顯示，雖然預期確認的路徑系數結果顯著，但總體解釋力較差，因此假設H1不成立。課堂表現、教學方法都對學生滿意度產生顯著的正向影響關系，意味著假設H2、H5成立。在影響同步課堂學生滿意度的變量中，影響程度最大的是教學方法。技術環境和課堂互動對學生滿意度沒有顯著的正向影響關系，由此可見假設H3、H4不成立。

（3）中介效應分析。由表7結果可知，技術環境對學生滿意度的總效應和總間接效應是顯著的（95%置信區間內不包含0），但是兩者之間的直接效應不顯著（95%置信區間內涵蓋0），這意味著盡管技術環境不會直接影響學生滿意度，但可以顯著正向影響課堂表現，而課堂表現在技術環境和學生滿意度的路徑中起到顯著的完全中介作用。由此假設H6成立。雖然技術環境和教學方法都可以正向預測課堂互動，但課堂互動對學習者滿意度不存在顯著的正向影響關系，表明課堂互動沒有在其中充當中介變量，故假設H7、H8不成立。

5.3優勢校學生與弱勢校學生的多群組結構模型比較

由于優勢校和弱勢校學生的滿意度存在顯著差異，本研究將進一步應用多群組結構方程模型方法探討同步課堂學生滿意度及其影響因素在不同學校類型間的差異。

（1）擬合度分析。多群組基準模型的擬合優度指標為：Chi-square/df=2.13（p=0.000），GFI=0.94，NFI=0.94，TLI=0.96，CFI=0.96，RMSEA=0.04，均優于參考標準。這一結果表明，不同學校類型學生群組對同步課堂滿意度及其影響因素基準模型的擬合度很好，該模型對不同學校類型學生群組是適用的。在假設測量加權模型是全等的情況下，structural weights模型的p值為0.000，小于0.05，說明學校類型不同的兩組學生群體在結構模型系數上存在顯著性差異。

（2）路徑系數分析。表8分別列出了優勢校和弱勢校同步課堂學生滿意度及其影響因素結構方程模型分析結果。除了技術環境→學生滿意度的標準回歸系數沒有顯著性外，兩種學校類型的其他結構路徑標準回歸系數均具有顯著性，并具有顯著性差異（見表8，|CR|>1.96），因此假設H9成立。值得注意的是，優勢校學生群組在預期確認→學生滿意度、課堂表現→學生滿意度、教學方法→學生滿意度、教學方法→課堂互動的路徑的系數顯著高于弱勢校學生群組，但是在技術環境→課堂表現、技術環境→課堂互動的路徑系數顯著低于弱勢校學生群組。讓人意外的是，課堂互動對優勢校學生滿意度產生了負向預測的作用。

（3）中介效應分析。由表8可知，在優勢校中，課堂互動負向影響學生滿意度，因此課堂互動在技術環境和教學方法影響學生滿意度的路徑中沒有起到中介作用。此外，結合表9，課堂表現在優勢校的技術環境和學生滿意度的路徑中起到顯著的中介作用。因此，在優勢校中，只有課堂表現發揮了中介效應。

而在弱勢校中，學生的課堂表現和課堂互動在技術環境和學生滿意度之間均起到中介作用，同時課堂互動也是教學方法和學生滿意度的中介變量。換而言之，技術環境雖然不對弱勢校學生滿意度產生直接影響，但可以通過影響弱勢校學生的課堂表現和師生課堂互動，進而間接影響弱勢校學生對同步課堂的滿意度。此外，教學方法不僅可以直接影響弱勢校學生的滿意度，還可以通過課堂互動間接影響弱勢校學生的滿意度。

6研究結論與建議

6.1研究結論

通過對模型檢驗結果數據的分析，本研究得出了以下結論。

（1）學生對城鄉教共體同步課堂整體較為滿意，弱勢校學生滿意度相對較低。整體上，學生對同步課堂的滿意度和各因素評價得分都比較高。相比優勢校，弱勢校學生對同步課堂的滿意度相對較低。這與楊俊鋒等人的研究結果相悖，他們分析得出遠端學生對同步課堂的滿意度比近端學生高[7]54。這可能是因為在城鄉教共體同步課堂中，優勢校學生擁有本地主講教師和面對面教學的天然優勢，對同步課堂的參與感、教學臨場感更強，進而滿意度會更高。然而弱勢校學生由于學業水平相對較低、綜合素質較弱，則需要花更多的時間努力適應同步課堂的課堂節奏和教學方式，加上遠程上課帶來的距離感，也會導致課堂體驗和滿意度降低。這也印證了社會存在理論的觀點，電腦媒介通訊情境和面對面溝通情境會對交互過程中信息傳遞的有效性和參與者之間的關注程度產生不同的影響。在線溝通管道的限制，會減少遠端學習者個體在群體中對社會存在感的感知，使遠端學習者課堂參與感和融入感較低。

（2）教學方法和技術環境是影響同步課堂學生滿意度的主要因素。其一，雙師教學方法對學生滿意度產生了較多的正向預測作用。這與Al-Fraihat和徐晶晶等人的研究結論一致[34-35]。前人研究同樣證實了教師的教學方法是影響學生課堂滿意度的關鍵因素。其二，技術環境雖然對學生滿意度沒有明顯的直接影響，但可以通過中介變量“學生課堂表現”對學生滿意度產生間接影響。可見，在同步課堂的開展中，教學方法的優化和技術環境建設是不能被忽視的重要因素，其能夠對學生的課堂學習體驗、表現和互動參與產生較大的影響。

（3）各因素對優勢校和弱勢校同步課堂學生滿意度的影響程度存在差異。在優勢校學生群組的模型中，對滿意度影響最大的因素是教學方法，其次是課堂表現和預期確認。在同步課堂各因素間，技術環境可以正向預測優勢校學生課堂表現和師生課堂互動，教學方法也對課堂互動產生正向影響。以上結果和總模型的擬合結果基本一致。但奇怪的是，課堂互動對優勢校學生滿意度產生了負向影響。這說明現階段同步課堂的課堂互動是存在問題的，也印證了楊俊鋒等人的研究結論：同步課堂對近端學生造成了一定的負面影響[7]55。很多時候教師為了遷就弱勢校學生的能力，往往會對課堂互動難度和互動頻次進行調整，比如降低提問難度，把回答機會優先給弱勢校的學生。相比平時課堂，優勢校學生在同步課堂中得到的互動機會將變少，進而影響學生對課堂互動的體驗。這一結果印證了社會交換理論的觀點，即人們的交換行為受到感知利益與感知風險的影響。在課堂中，學生參與課堂活動，期待通過互動獲得知識增長、技能提升等回報。而當同步課堂迎合遠端學生需求時，近端學生可能感受到的是一種資源和注意力上的“損失”，進而導致他們對同步課堂的整體滿意度下降。

在弱勢校學生群組的模型中，對滿意度影響最大的因素是教學方法，其次是課堂表現、課堂互動和預期確認。弱勢校模型與優勢校模型差異不大，唯一不同的是，弱勢校學生的課堂互動可以正向預測學生滿意度，并在教學方法和學生滿意度之間起到中介作用。然后，課堂互動對總模型和優勢校模型學生滿意度沒有影響或者起到負向影響。這說明弱勢校學生對目前的課堂互動體驗較好，間接提升了課堂滿意度。另外，弱勢校學生群組的技術環境→課堂表現、技術環境→課堂互動的路徑系數顯著高于優勢校，說明技術環境對弱勢校的影響比對優勢校的影響更大。可能是因為隨著信息技術迅速發展，網絡技術環境不斷改善， 技術對學習者學習滿意度的影響已逐漸降低[18]117，而優勢校學生日常學習的技術環境相對先進，因而技術對于優勢校學生滿意度的影響也相對較低。

6.2研究建議

通過數據分析可以發現，雙師教學方法、學生課堂表現和技術環境對城鄉教共體同步課堂學生滿意度能夠產生不同的影響。基于研究發現，研究提出以下兩方面的建議。

（1）雙師協作改進教學方法，平衡兩端學生互動。研究顯示，雙師教學方法是影響城鄉教共體同步課堂學生滿意度最重要的因素，而且可以正向影響同步課堂師生互動。然而，師生課堂互動是所有維度中得分最低的，還有很大的改進空間。因此，在同步課堂教學中，雙師應從互動公平理論出發，協同完善教學設計，采取合適的教學方法，平衡兩端學生互動需求，讓每一位學生都能得到平等的關注。一方面，教師可以從學習動機理論出發，通過積分等激勵手段，激發學生的參與動機和課堂參與熱情，讓學生在課堂中積極表現并參與課堂互動。另一方面，教師應加強同步課堂的互動公平教學設計，均衡分配提問時間，對學生的提問給予耐心的回應，使學生感覺被重視和關注。最后，教師可以通過教學案例分析、教學論文撰寫、教學經驗交流等方式，探討和解決同步課堂教學互動的問題和困難，總結和推廣同步課堂教學互動的經驗和模式。

（2）政校企合作優化技術應用，促進課堂多元交互。模型檢驗數據顯示，技術環境能通過課堂表現間接影響學生滿意度，且正向預測師生課堂互動。而技術接受模型理論認為提升信息系統研究的感知易用性和感知有用性，將會影響用戶的行為意愿和使用態度。因此，可以從完善技術環境和提升學習者對信息技術的認知與接受度入手。其一，政府教育部門和學校管理者應及時調研師生網絡、互動技術的需要，更新技術應用，保證同步課堂的教學穩定和教學流暢，創造自由、無障礙的交互環境。同時，教育部門需要加強和企業的對接與合作，了解教育領域新興技術的融合發展，創新引入人工智能、教育元宇宙等技術，為實現互動多元、交流無阻礙的同步課堂教學場景提供更多的可能性。其二，教師也應結合數字技術不斷地創新教學方法，引導學生熟悉數字化學習環境，提升學習者感知有用性和感知易用性，并高效利用在線教學平臺的功能和資源，創造多樣化的互動形式和場景[36]，提高互動的頻次和深度，增強互動的效果和質量。例如，針對當前同步課堂中學習活動設計不當導致的學生課堂互動機會減少、參與深度不夠等問題，教師可以根據教學內容和教學目的，應用電子書包等學生端設備，設置問答、討論、投票、搶答、小組合作等多種互動模式。教師適當組織項目式學習活動或探究式學習活動，并根據布魯姆認知目標分類理論，積極創設評價、創造等高階認知學習活動，讓兩端學生共同協作和創造作品，進行匯報展示、同伴互評、PK競賽等異地課堂交互，激發兩端學生的互動興趣和課堂參與感。

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Research on student satisfaction model in urban and rural synchronous classroom：an analysis based on multi-group structural equation

LI Cui-xin1，CAO Yi1，SHEN Feng-yong2，LI Yan1

（1.College of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhengjiang310058，China;2.Daishan County Education Bureau，Zhoushan，Zhengjiang316299，China）

Abstract

Synchronous classroom is an important measure to promote the balanced development of urban and rural compulsory education.Student satisfaction is an important index to evaluate the effectiveness of synchronous classroom.Using 593 questionnaires as samples，AMOS was used to fit，modify and explain the conceptual model of student satisfaction in synchronous classroom.The results show that the students are more satisfied with synchronous class，but the dominant schools are significantly higher than the disadvantaged schools;Teaching methods and classroom performance are important factors affecting students’ satisfaction.Technology environment completely mediates students’ satisfaction through classroom performance，and positively predicts classroom interaction; In particular，classroom interaction has a negative impact on students’ satisfaction in advantaged schools.Finally，two suggestions are given on how to improve students’ satisfaction，in order to provide reference for future construction.

Keywords

synchronous classroom;student satisfaction;structural equation;multi-group analysis;urban and rural education community

[責任編輯孫菊]