新時代教育評價系統性變革：旨歸、困境與突破

[摘要]

教育評價改革是教育的牛鼻子，對教育發展起著關鍵性作用。基于生態系統理論視角對教育評價系統性變革進行層級分析發現，其在宏觀、中觀和微觀系統層面，分別呈現出追求規范與系統、探求協同與客觀、謀求專業與突破的特點，并進一步形成以推動教育評價法治化、民主化、科學化為核心的三大價值旨歸。然而，我國教育評價系統性變革也面臨著教育評價法治保障體系尚不健全、多元評價主體參評效力尚待提升、智能信息評價技術效益尚需增強的多重困境。推進教育評價系統性變革進程，需要圍繞三個系統層面，從健全法治保障體系、提升多元主體參評效力、增強智能信息評價技術效益三個方面予以突破。

[關鍵詞] 教育評價；系統性變革；生態系統理論

[中圖分類號] G642[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2024）05-0030-09

中國特色社會主義進入新時代，教育綜合改革的主導性任務圍繞建設高質量教育體系展開，教育評價改革作為建設高質量教育體系的關鍵舉措，長期受到黨和國家的高度重視。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），這一綱領性文件為新時代教育評價改革提供了根本遵循與行動路向，正式拉開了全面深化教育評價改革的序幕。而后國家頒布的《義務教育質量評價指南》《普通高中學校辦學質量評價指南》《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025年）》等文件，逐步引導各級各類教育主體推進教育評價改革向縱深發展。可以說，進入新時代以來，我國在教育評價理念、政策供給、考試招生以及評價治理等領域都取得了階段性成果[1]，基本形成了符合我國國情的教育評價體系和實踐模式。

學界對于教育評價改革的研究多集中在理論探討、元素剖析以及實踐探索方面。一是在宏觀理論層面，有學者認為《總體方案》注重問題導向，注重系統整體推進，注重落地見效[2]，其在功能、內容、實施、組織、影響上，分別表現出指揮棒性、整體貫通性、結構平衡性、關系協同性、外溢推動性等特征[3]。二是在微觀分析層面，學者們主要對“破五唯”[4]、“四個評價”[5]、評價能力、改革方法等要素進行探究，認為“五唯”違背了教育的本質與規律，偏離了教育的根本價值與目的[6]。“四個評價”是破除“五唯”的創新之舉，應以其為核心加快構建“四位一體”功能互補的教育評價新體系[7]，并以提升評價主體的“評價能力”為重點[8]；在評價方法上引入人工智能技術[9]，并進一步分析了其在教育評價中的應用淵源、價值和創新性變革[10]以及可能帶來的價值風險[11]。三是在實踐探索層面，相關研究主要對各級各類教育和各類評價對象進行分析，表現為：在各級各類教育方面，基礎教育評價改革應樹立起分層、分級、分類的評價理念[12]，完成理念、制度、路徑轉向[13]；高等教育評價改革重在減負增效，強調追尋教育增值與學術貢獻[14]，職業教育評價改革應從“碎片化”評價轉向整體性評價[15]以及數字化轉型趨勢[16]。在評價對象方面，認為高校教師評價體系應圍繞“教好、育好、研好”推進改革[17]，并以大學使命、大學教育精神、教師評價本真意義為旨歸[18]；科學研究應注重“分類”評價和“貢獻”引領[19]，學生評價改革應通過引導學生負擔的投入方向來促進學生全面發展[20]。已有研究成果較為豐富，為本研究提供了可資借鑒的理論支撐，但相關研究鮮少回應教育評價改革的系統性變革問題。

新時代教育評價改革是一項牽一發而動全身的系統工程[21]，是一種具有高度復雜性、“破”“立”結合的辯證關系體。一方面，系統內部要素與要素之間相互聯系、相互作用、相互制約；另一方面，強調內部調整優化的同時也應注重與外部環境進行物質、能量和信息的交換與生成。這就需要從引入系統性思維和視角對新時代教育評價改革進行探討和分析。生態系統理論提倡采用一種更為全面的視角，通過分析環境生態、個體生態以及不同層級系統之間的相互作用和制約原理來探討和解決社會問題。因此，本研究試圖基于生態系統理論分析教育評價系統變革各層級系統的特點，厘清教育評價系統變革的價值旨歸，反思我國教育評價系統變革在教育生態中的難為之處，進一步遵循價值旨歸探索教育評價系統性變革的優化路徑，希冀為國內教育評價理論研究和改革實踐提供新思路、新參考。

1生態系統理論視域下教育評價系統性變革的價值旨歸

生態系統理論最早是由美國心理學家尤里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）基于人的發展提出的，認為應將個體放在一個系統場域中觀察考量，人的發展與環境之間存在聯系和互動[22]。2004年，查爾斯·扎斯特羅（Charles H.Zastrow）與卡倫·柯斯特-阿什曼（Karen K.Kirst-Ashman）在其合著的《理解人類行為與社會環境》中，打破了個體與環境的對立關系，將個體的生存環境看成一個包含宏觀系統、中觀系統、微觀系統的完整生態系統[23]。其中，微觀系統是指處在社會環境中的個體，包含對自身的發展起到直接作用的內部要素；中觀系統是指與個人直接接觸的小群體，如兩個或多個情景之間的聯系和相互關系；宏觀系統是指文化、制度、習俗等更大范疇的社會系統，指無時無刻都在影響具體情景下所有成員的總體模式[24]。

生態系統理論作為一個社會性生態理論，在聚焦生態情境與個體間的復雜互動關系時，強調生態環境對于分析和理解人類行為的重要性，注重人與環境間各系統的相互作用及其對人類行為的重大影響[25]。基于此，若將教育評價系統性變革看作發展個體，其不可避免地會與環境、內部諸要素、社會等產生交互作用，因而教育評價應與教育系統、社會環境有效銜接起來。教育評價作為一種評價活動，其本質上不是技術問題，而是價值問題[26]。基于生態系統理論，可以嘗試建立起教育評價系統性變革的“三層級”系統體系（見圖1），即包括教育評價改革內部元素構成的微觀系統、教育評價改革各群體相互關系和作用構成的中觀系統、教育評價改革所涉社會系統環境構成的宏觀系統。在此基礎上，分析教育評價系統性變革的“三層級”系統體系的價值旨歸有助于把握教育評價改革的實踐導向。

1.1宏觀系統：追求規范與系統，推動教育評價法治化

教育評價改革的實施主體雖然是以政府為主體的教育督導部門，但在教育評價改革進程中，督導部門的職責權限和角色功能并非僅由其內部決定，而是在很大程度上受到社會整體關系的制約與影響。從生態系統理論來看，教育評價系統性變革中的宏觀系統是指教育評價改革所涉及的社會系統環境，比如政治、經濟、文化以及亞文化系統等，主要通過國家層面的政策方針、經濟發展基礎、文化輿論導向以及群體熱潮等方面表現出來。事實上，政策制度是以上系統的集中整合與呈現。因此，可以從政策制度體系窺探教育評價改革宏觀系統的發展情況。

整體而言，我國教育評價制度體系在內容上經歷了從“單一松散”向“系統規范”的轉變[27]，逐步凸顯出法治化特點。新中國成立后到20世紀90年代中后期，教育評價制度重視對各級各類教育的調整、鞏固與改革，相關制度內容依附在其他政策中，專門性的教育評價政策尚未出臺。如1993年《中國教育改革和發展綱要》提出要“建立各級各類教育的質量標準和評估指標體系”，1999年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出要“建立符合素質教育要求的對學校、教師和學生的評價機制”等。直到2010年，中共中央、國務院印發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出要“建立科學的教育質量評價體系”后，教育評價制度才逐步轉向制度化和專門化。2013—2015年間教育部等部門出臺了涉及學校管理標準、教師專業標準等數份標準類文件，如2014年教育部印發《針對加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，2018年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》，等等。可以說，系列政策的印發使得教育評價工作有章可循，相關指導也更具有針對性與系統性，不僅有面向教育各領域、各學段教育評價工作的整體部署，也有針對教育管辦評、綜合評價等“老大難”問題的重點突破。特別是2020年《總體方案》的出臺，標志著小范圍、局部性的教育評價制度體系開始在黨和政府的有序和強力驅動下向系統化和規范化邁進。此外，教育評價相關政策內容也逐步凸顯出用法治思維進行教育評價治理的特點，在制度中提出對違反教育評價相關規定的人員予以依法問責追責、嚴肅處理等舉措，初步顯現出教育評價變革的法治化傾向。

1.2中觀系統：探求協同與客觀，推動教育評價民主化

生態系統理論強調系統內部和元素之間相互協作與互動聯系，缺少任何一方主體的參與，談教育評價的系統性變革都將變得毫無意義。換言之，教育評價系統性變革的中觀系統關注的是教育評價改革中各評價主體之間相對穩定的關系與作用模式，回應的是各級各類教育“誰被評？”“誰來評？”“誰參評？”“誰督評？”等核心問題。

1995年，《中華人民共和國教育法》規定“國家實行教育督導制度和學校及其他教育機構教育評估制度”，這包括由國家教育督導制度和其他教育機構評估制度（政府委托）形成的外部評價機制，以及以學校評價為主的自我評價機制。這種多元主體參與的教育評價機制，本質上是對多元教育價值訴求的回應，是對辦好人民滿意教育的基本遵循。換句話說，在我國，全體人民既是教育發展要求的提出者，也是教育發展進程的推動者，還是教育發展價值的判斷者[28]6。這充分體現了我國教育評價的民主化取向，即在評價過程中廣泛吸納各方意見、尊重多元價值，通過多元主體反饋來不斷優化教育質量，確保評價結果的公正性和認可度。基于此，《總體方案》重申要“構建政府、學校、社會等多元參與的評價體系”，不僅要擴大行業企業參與評價，完善同行專家評議機制，還積極鼓勵社會“探索學生、家長、教師以及社區等參與評價的有效方式”。種種跡象表明，當前我國教育評價改革更加重視多元主體參評的協同性以及評價結果的客觀性。構建多元主體參與評價體系彰顯了評價者與被評價者的平等對話關系。2023年，教育部印發《關于深化新時代高等學校評估改革方案》，進一步指出要“推行多元專家評價，吸納學科專業專家、教育管理專家、國際同行專家、師生家長代表等多元主體廣泛參與評價”，再一次彰顯了國家提倡教育評價公正性和客觀性的改革理念。可以說，國家對多元主體參與教育評價的重視已提升到前所未有的高度，教育評價的民主化取向正日益形成。

1.3微觀系統：謀求專業與突破，推動教育評價科學化

從生態系統理論來看，教育評價系統性變革中的微觀系統是指以評價方式為核心的內部要素系統。長期以來，我國的教育評價方式傾向于強調結果評價，其統一標準化和功利導向與人的發展個體性和教育測量的科學要求之間存在著矛盾，由此引發的功利化評價導向一度制約著教育事業的發展。教育評價的本質是“以評促建”，重在引導全社會樹立科學教育觀、成才觀與選人用人觀。基于此，《總體方案》中提出堅持科學有效、落實“四個評價”原則、充分利用信息技術等舉措是對新時代教育評價機制體制改革的深化。

一方面，教育評價的系統性變革突破了教育評價重“結果評價”的弊端。將過程評價、增值評價、綜合評價與結果評價置于同一維度，“四個評價”一體化評價新體系不僅尊重了評價對象的多樣性發展，有利于打破評價結果固化，還為發揮評價診斷功能、去除功利性評價導向提供了路徑選擇，進一步體現出教育評價改革的系統性。另一方面，教育評價的系統性變革強調評價方式的專業化。《總體方案》提出要充分利用信息技術、人工智能、大數據等現代信息技術創新評價工具，這為突破以紙筆測驗為依據的單一靜態評價的傳統模式指明了方向，使得可視化、動態、專業性的評價方式成為可能。不僅如此，2022年《教育部辦公廳關于開展信息技術支撐學生綜合素質評價試點工作的通知》中提出，要在全國開展信息技術支撐學生綜合素質評價試點工作，計劃“用5年左右的時間，形成百萬級規模中小學生綜合素質發展基礎數據庫”，以期借助信息化手段推進更加專業、科學化的中小學生綜合素質評價體系的建設。同時，《總體方案》提出支持有條件的高校設立教育評價、教育測量等相關學科專業，培養教育評價專門人才掌握專業評價技能，進一步從學科發展來助力教育評價系統性變革，充分體現了國家對提高教育評價專業性的決心。合而觀之，教育評價方式系統性、專業性的轉向，一定程度上刺激了教育評價技術的改革與優化，使得以評價方式為核心的微觀系統呈現出科學化傾向。

2生態系統理論視域下教育評價系統性變革的實踐困境

根本上講，教育評價的系統性變革離不開評價系統內各方元素的協同配合，其中存在的錯綜復雜關系影響著教育評價的系統性變革。自2020年《總體方案》頒布以來，各級各類教育行政部門拉開了全新的教育評價改革序幕。然而，從當前教育評價制度的宏觀、中觀、微觀系統變革來看，要推進其法治化、民主化和科學化轉變，還存在著如下困境，且厘清這些困境對于有效落實教育評價系統性變革目標有著重要意義。

2.1教育評價法治保障體系尚不健全

以政策制度為主線的教育評價宏觀系統向法治化轉軌，這是教育評價系統性變革逐漸走向正規化、專業化的重要舉措。客觀上講，《總體方案》是從國家頂層設計上錨定了教育評價改革基本要求和規劃部署，但總體上說，當前教育評價制度執行的法治保障體系尚不健全。

一方面，教育評價政策文件中相關表述“硬約束力”不強，尚不能震懾和約束地方基層執行規定。如《總體方案》中提出：“不得下達升學指標或以中高考升學率考核下一級黨委和政府、教育部門、學校和教師，不得將升學率與學校工程項目、經費分配、評優評先等掛鉤，不得通過任何形式以中高考成績為標準獎勵教師和學生，嚴禁公布、宣傳、炒作中高考‘狀元’和升學率”等[29]，可以說找到了教育生態中的痛點。制度所指向之處應嚴格貫徹落實，然而在對一些地方中小學校長和教師的訪談中發現，這些“硬要求”在實際操作中異化為教育評價的“軟約束”。在浙江調研座談中，某市教育局負責人就坦言，由于綜合素質評價“在具體操作層面缺乏剛性要求，很多學校都在造假，這是不爭的事實”[30]。這種“有令不行，有禁不止”的現象時有發生。究其原因，這與現行各級各類教育權威法律法規中教育評價相關內容空缺、語焉不詳有關，若沒有法律法規強制性的保障，完全依賴個人信念和規章制度的支持很難發揮“依規依法問責追責”懲治機制的效力。

另一方面，教育評價制度文件中，雖明確要求改革多項內容，但對其改革評價后的具體要求、考核標準、法律責任等內容并未作出具體說明。我國目前教育評價改革主體主要分為兩個方面：縱向上主要是以政府為主導的中央、省（直轄市）、市、縣、鄉鎮5級主體，橫向上主要涉及教育督導管理部門、學校、教師、家長以及學生5類主體。因此，從縱向上看，教育評價政策的要求和規范只是從制度規劃上確保評價改革落地實施，雖然不少省市頒布了貫徹改革的文件，但多屬于對《總體方案》的簡單化“翻譯”，各級政府、相關部門并未及時結合當地實際情況對改革作出細化安排與部署，出臺下位的配套政策；評價實踐也存在著選擇式、敷衍式、曲解式等政策執行現象。從橫向上看，我國當前尚未構建針對評價主體參與教育評價的法治治理體系。例如，《總體方案》指出要構建政府、學校、社會等多元參與的評價體系，但對于各教育評價主體間的權責關系、怎么確保評價主體間的行為規范等缺乏詳細依據和監督機制。概言之，教育評價制度執行過程中，尚未做到政策文本與政策實施的并重并舉，缺乏依托法治思維構建的細化政策和監督機制的銜接運行。

2.2多元評價主體參評效力尚待提升

教育評價系統性變革的中觀系統追求的是協同與客觀，強調多元主體協同評價，指向教育評價結果民主與客觀的問題。2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》就提出，要“開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動”[31]。可以說，多元利益相關者的話語權和行動權早已在相關政策文件中得以確立，但在具體教育評價實踐中，學生、家長、社會等評價主體仍然難以參與到教育評價中，即使參與其中，也出現了主體“在場而失語，有語但無效”“在場而不為，有為但負效”等問題[28]9。

多元主體參與教育評價體系之所以難以實現并發揮效力，一定程度上是評價主體權、責、利尚未明晰所致。一方面，在已有的教育評價制度體系中，多元評價主體的相關內容還需進一步完善。如針對不同評價主體與評價方式之間的互動關系，它們在具體評價情境中所占比重和所承擔的責任義務等均需要在制度中作出明確、細致的界定。另一方面，多元評價主體之間利益訴求難以協調是造成這一困境的又一原因。學生、教師、學校管理層及政府部門等不同利益群體，對于教育質量和效果的期望和需求存在差異。例如，政府可能更關注整體教育水平的提高與教育公平的實現，而學生和家長可能更關心升學機會和個人成就。這種評價主體利益訴求的差異，直接地或間接地導致了評價標準與目標的沖突，一定程度上加大了多元主體參與教育評價體系構建的難度。除此之外，部分多元評價主體參與評價責任意識淡薄、評價知識與技能欠缺等問題，削減了多元主體參與教育評價的效力。如部分師生代表因“權威霸權”剝奪或削弱了自身話語權，產生了“漠視麻木”評價的心理，又或因缺乏正確的評價理念，忽視自身評價權力和責任，被迫或主動地做出“走過場”式的評價行為；還有師生代表因自身評價能力水平局限，無法獲取相對客觀、準確、全面的評價信息，無奈做出跟風評價、錯誤評價等行為。以上行為方式直接削弱了多元主體參與評價的有效性。事實上，只有明晰教育評價主體的權、責、利，使其享有實質評價權力，共享教育評價改革成果，并具有較強評價責任擔當和能力時，評價主客體才會由衷地、發自內心地去支持教育評價改革實踐。因此，厘清多元評價主體的權、責、利，將協調利益訴求沖突與增強評價意識和技能作為助推教育評價系統性變革的關鍵突破口。

2.3智能信息評價技術效益尚需增強

評價方式的變革是教育評價微觀系統變革的核心內容。工欲善其事，必先利其器。人工智能等新一代信息技術作為新一輪產業變革的核心驅動力正催生重構教育新生態[32]。在這一背景下，《總體方案》提出，要創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，不斷提高教育評價的科學性、專業性、客觀性。近年來，我國十分重視智能信息技術賦能教育評價改革工作，如依托數字賦能技術，國家基礎教育質量檢測和評價實現了涵蓋工具研制、監測實施、數據分析等全鏈條和各環節的信息化管理[33]2，依托試點區域，初步建成了學生綜合評價與發展平臺和數據庫[34]，進一步推進了面向學校、家長、學生的多維度和立體化動態分析機制的建設等。可以說，隨著教育評價數字化轉型，以結果評價為主的教育評價方式正逐步轉變為診斷性、形成性、總結性、增值性評價相結合的智慧評價模式[35]。

值得注意的是，雖然智能信息技術賦能教育評價的理念、原則等已在學界基本達成共識，相關技術也得到開發與運用并初步在試驗區予以推廣，但就目前評價實踐來看，智能信息技術在我國各級各類學校一線教學評價中的運用普及度和效益均有待提高。客觀地講，智能信息技術在教育評價改革中的運用還存在著理念上、技術上、主體上的多重問題。具體表現為：在理念方面，傳統功利主義、工具主義和管理主義導向，智能技術運用保守主義、悲觀主義者對智能信息技術認識不足，以及智能技術運用引發的倫理道德、理性陷阱爭議等都制約著智能信息評價技術的運用與推廣[36]。而在技術方面，大部分大中小學還未普及非結構化行為數據的智能采集設備，一定程度上制約了對學生品德修養、勞動表現、情感態度、藝術素養等關鍵能力的測量，且諸多教學系統間還存在著數據壁壘，使得教學行為數據共享不暢。此外，還有一些國家檢測和地方檢測數據資源和分析結果散落在各個平臺，未能形成數據互通互聯，這在一定程度上造成了數據資源的浪費[33]7。在主體方面，管理者、教師、第三方評價者等評價主體的信息評價素養與專業化評價能力都還有待提升。這些問題不僅影響了智能信息技術賦能教育評價的效率，也影響了教育評價結果的信度與效度。因此，如何在全社會形成信息技術賦能教育評價的科學評價觀，如何研發、普及與整合信息技術，如何提升評價主體信息素養和評價能力等問題均需進一步探討與回應。總之，新時代的教育評價變革要向著內涵更加豐富、開放、科學的信息化評價時代邁進。

3基于生態系統理論的教育評價系統性變革的路徑突破

根據生態系統理論對教育評價系統性變革的啟示，提煉出教育評價系統性變革中對宏觀、中觀、微觀系統優化具有指導意義的實踐路徑，以期為推進教育評價系統性變革提供破解思路。因此，在新時代背景下，以教育評價的系統性變革推動教育高質量發展取得突破性進展，還需做好以下幾個方面的工作。

3.1以健全法治保障體系為核心的宏觀生態系統優化

教育評價系統性變革的實施主體主要鑲嵌在政治、經濟、文化等社會關系生態中，可謂錯綜復雜。因此，教育評價系統性改革是否能得以有效施展，在制度制定和執行過程中融入法治思維、健全教育評價系統性變革的法治保障體系是關鍵。

首先，頂層維度上要基于教育評價的改革境況，不斷完善各級各類教育法律法規監管保障體系。教育評價改革是一項歷史性、實踐性難題，要根據已有教育評價制度中具體內容以及教育評價改革推進情況，對照實踐、反復論證，修訂《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務教育法》《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國高等教育法》等法律法規中的相關內容。為規范教育評價行為并確保改革措施得到有效實施，必須對各級評價機構的設立、職責范圍、資金保障等要素進行明確規定，并對政府、學校、教師等主體在違反教育評價規定時承擔的法律責任予以具體說明。通過法律手段加強教育評價環節的規范化管理，促進教育評價工作的效率和質量，同時保障教育評價改革的諸多舉措落到實處。

其次，縱向維度上要依規依據建立、推行差異化落地式的教育評價改革方案。教育評價的系統性變革及制度建設的落地不僅需要參照各省份和各地州市的經濟、文化、教育等現實境況，還需考慮不同經濟發展水平和教育發展情況對教育評價改革任務的差異化要求。因此，各級地方教育管理部門要以國家層面出臺的教育評價政策為依據，及時細化、明確、落實本地教育評價改革任務及考核要求。尤其是在厘定中央層面、省、市、縣（區）、鄉（鎮）之間利益相關與政策適配性的基礎上，及時對教育評價系統性變革作出微觀部署安排。

最后，橫向維度上要明確各教育評價改革主體間的權責明細，建立行政執法監督機制。按照“誰了解、誰評價”“誰評價、誰負責”的原則，澄清各方主體職責所在，建立各方主體教育評價改革的負面清單制度等，如對“不得下達升學指標或以中高考升學率考核下一級黨委和政府、教育部門、學校和教師”“在公務員、事業單位等招聘公告和實際操作中不得將畢業院校、國（境）外學習經歷、學習方式作為限制性條件”等內容明確實行教育履職評價一票否決。對違背教育評價法規的當事人實行懲處和制裁，視情節嚴重程度作出警告、記過、記大過、降級、撤職、開除等處理，等等。總之，教育評價靜態的“法制”優化與動態的“法治”形成，是建設高質量教育評價體系，進而實現教育高質量發展的前提條件。

3.2以提升多元主體參評效力為重點的中觀生態系統優化

盡管多元主體參與教育評價的呼聲不斷高漲，但多元主體參與教育評價體系還未建成并發揮出良好效力。究其原因，這在一定程度上受多元評價主體權、責、利內容模糊，利益訴求沖突與評價意識和技能欠缺所制約。因此，優化教育評價系統性變革的中觀生態系統，首要任務便是要圍繞以上問題，多舉措提升多元主體參與教育評價的效力，最終實現教育評價內部治理生態的整體性重構。

第一，明晰多元主體參與教育評價的權、責、利制度內容。即，在教育評價政策制定過程中，要秉持權、責、利相匹配的原則，充分調研分析各評價主體的利益訴求和沖突性質、程度和制約因素等，并結合評價情境進一步明晰多元主體參與教育評價的權責邊界與明細。換言之，就是要在制度內容中，表明出權、責、利三者之間的關系，明晰各評價主體承擔的評價責任、擁有的相對應評價權力、取得的相對稱評價利益等，以此來調動多元主體參與教育評價的積極性。

第二，探索構建多元評價主體利益對話機制，積極協調主體間的利益沖突。正如吳康寧先生所言，學生、家長、教師、校長、地方行政官員、政治家等，都有其各不相同的自身利益，他們是一種“利益聯合體”[37]，而教育評價系統性變革又涉及“傷筋動骨”的利益變動。因此，如何協調不同評價主體之間的利益沖突是實現教育評價民主化的基本前提。除了在政策制度內容中強調利益協調外，還要促進政府與學校、社會、學生及家長進行對話與協商，構建各評價主體之間的利益對話機制[38]。如疏通學生與學校、教師的溝通對話渠道，確保學生對專業課程內容、授課方式等享有一定的選擇權和自主權；改變政府、學校對教育的主導地位，保障家長在教育機會上的選擇權和在教育過程中的知情權與參與權等。此外，各級各類政府還應轉變“控制為主”的治理邏輯，要加強不同評價主體間的交流與互動，借助機制積極協調不同評價主體之間的利益沖突。

第三，增強多元主體參與評價的意識和技能。多元主體參與評價機制不單單是外在推動，各主體主動參與評價的主觀意愿與評價能力也尤為重要。換言之，教育評價政策制度提出的各項理念、要求是否能內化成教育評價各主體的意識和技能是多元主體發揮評價效力的基礎。基于此，有必要通過專題培訓、政策宣講以及活動研討等多樣化渠道方式，將教育評價科學理念、主體責權內容、評價知識與技能等從理論解讀細化為具體的現實性幫扶和實踐，在改善和耕耘有利于多元主體參與教育評價生態環境的基礎上，增強評價主體的責任意識和專業技能。綜上，教育評價系統性變革的中觀層面應為多元主體參與教育評價提供制度優化、機制構建、渠道支持，以此提升多元主體參與教育評價的效力，加快促成教育評價民主化的實現。

3.3以增強智能信息評價技術效益為抓手的微觀生態系統優化

如何提高智能信息技術的運用效益、發揮育人功能是當前智能信息技術賦能教育評價改革的重要議題。因此，優化教育評價系統性變革的微觀系統，需要從樹立智能信息技術賦能教育評價的科學理念，研發、普及和整合智能信息評價技術以及提升評價主體信息素養和評價能力三個方面入手，促進信息技術與教育評價深度融合，助推教育評價變革走向科學化。

一是樹立智能信息技術賦能教育評價的科學理念。智能信息評價技術的運用，要摒棄傳統功利主義、工具主義和管理主義導向，始終堅持“以人為本，重在診斷和激勵”的育人導向。即，智能信息技術賦能過程評價、結果評價和增值評價時所具備的工具屬性必須與“服務于人的全面發展”的教育價值屬性相匹配。此外，社會各界還要基于技術更新迭代，深入探討智能信息技術賦能教育評價的運用限度、倫理危機、理性陷阱等問題，進一步論證智能信息技術賦能教育評價改革的合理性和正當性。在此基礎上，引導和激勵學校、教師、家長乃至全社會對智能信息技術的運用有正確的認識，幫助人們樹立起科學的信息化教育評價理念，主動適應、創新信息化時代的教育評價變革。

二是開發、普及和整合智能信息評價技術。針對智能采集設備普及率低、學生關鍵能力測量不足、數據交流不暢和數據資源浪費等問題，國家要重視相關智能信息技術的研發、普及和整合。一方面，教育行政管理部門和信息技術開發商、信息技術綜合服務商要展開深度合作，重點研發對學生情感態度、心理特征、價值觀念、協作精神、創新意識和實踐能力等關鍵能力的測量工具，幫助教師、家長對學生進行多方位的精準評估，繼而為每個學生全面發展提供更加個性化、更具針對性的指導建議。另一方面，要深入分析一線教育評價主體的需求和教育評價技術的短板，降低教育評價系統的購置成本、維護成本以及技術門檻，方便學校、教師運用這些信息技術系統反思并改進自己的辦學和教學實踐，從而提升智能信息技術在一線教育評價實踐中的普及度與運用效益。此外，要最大化地發揮資源平臺數據整合運用的作用，建立互通互聯的資源共享平臺。可以選擇有條件的地方、學校、單位搭建教育數據互通互聯開放共享平臺，在數據脫敏的前提下，提供數據資源共享服務。鼓勵社會各級各類評價主體，合理利用評價數據和公共信息發展教育。

三是要培養、提升評價主體的信息素養和評價能力。這是衡量教育評價系統性變革是否實現專業化的要求之一。一方面，要促使教育評價與測量成為教育學科中獨立的研究領域，鼓勵和支持有條件的高校開設教育測量與評價方向的專業，為社會培養教育評價專業人才。另一方面，要充分利用高校平臺，面向教育管理人員、教師、家長開展教育評價、教育測量、教育大數據分析等專題培訓和研修活動，激勵并幫助教育評價主體重視、會用并用好教育數據，從而整體提升各評價主體的數據分析、解讀、反思與應用能力。

4結語

教育評價系統性變革回應的是當前我國教育評價存在的問題和矛盾，充分反映了黨和政府對教育發展總體進程的精準把握與研判。把握好教育評價導向就是把握了教育發展的命脈。教育評價系統性變革作為一項復雜多變的系統性工程，是一個長期的漸進過程，有其自身的變革特點和價值旨歸。基于生態系統理論，教育評價系統性變革的各個子系統之間各有側重，又環環相扣，分別在微觀系統、中觀系統和宏觀系統呈現出科學化、民主化、法治化三重價值旨歸，為精準找到新時代教育評價改革的突破口提供了方向性指引。總之，教育評價系統性改革依賴于各系統之間的動態互動，旨在通過不斷克服重重改革困難，優化各子系統內在要素，使之彼此適應和均衡發展，建立起集法治化、民主化與科學化于一體的新時代教育評價體系，進而助力全面推進教育現代化建設，實現新時代教育高質量發展的實踐訴求。

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Systematic reform of education evaluation in the new era：orientation，dilemmas，and breakthrough—based on the perspective of ecosystem theory

HUANG Huan1，2，ZENG Ya1，REN Sheng-hong1

（1.College of Education，Guizhou Normal University，Guiyang，Guizhou550025，China;

2.School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu210097，China）

Abstract

The reform of educational evaluation is the bull’s nose of education and plays a key role in the development of education.Based on the hierarchical analysis of the systematic reform of educational evaluation from the perspective of ecosystem theory，it is found that it presents the characteristics of pursuing norms and systems，exploring coordination and objectivity，seeking specialties and breakthroughs respectively at the macro，meso and micro system levels.and further form the three major value goals with promoting the legalization，democratization and scientization of educational evaluation as the core.There are some dilemmas in the systematic reform of educational evaluation，such as the safeguard system for the educational evaluation regime remains inadequately developed，the efficacy of multifaceted evaluation agents in assessments still needs to be improved，and the effectiveness of the application of intelligent information technology still needs to be enhanced.To clarify and follow the value purpose of the systematic reform of educational evaluation，the process of systematic reform of educational evaluation should be promoted from three aspects：strengthening the institutional safeguard system，enhancing the effectiveness of multi-stakeholder participation in evaluation，and enhancing the effectiveness of information technology application.

Keywords

education evaluation;systematic reform;ecosystem theory

[責任編輯馬曉寧]