學習困難學生的概念詮釋與教育干預：心理健康視角

“學習困難（learning difficulty）”，在國外學術界、教育界多稱為“學習不良（learning disability）”或“學習障礙（learning disorder）”，而我國研究者、教育者更愿意統稱為“學習困難”。隨著世界各國對培養高素質創造性人才的呼聲越來越高，基礎教育又被推到了“風口浪尖”，“不讓一個學生掉隊”成為世界各國教育孜孜追求的共同目標。我國自20世紀后期，學習困難學生的研究日益增多，特別是2010 年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》明確提出，“建立學習困難學生的幫助機制”。此后至今，學習困難學生的教育問題再次受到重點關注。

一、什么是“學習困難”？

美國研究者特蘭德等在1958 年首次提出學習困難的概念，不過僅是指一小部分被懷疑有中樞神經系統問題的兒童，他們常常表現出與一般群體不同的發展模式。柯克等人首次對學習不良的概念進行了科學定義，認為學習不良是指口語、閱讀、寫作、數學以及其他科目上的落后、障礙或發展遲滯，可能是由腦功能障礙或情感、行為失調所造成的，而不是智力落后、感覺剝奪或文化教育因素的結果。

隨著以學習不良或學習困難群體為對象的研究在內容上不斷豐富和完善，對此的定義逐漸趨向多元化，各學科、各領域的研究者對學習困難進行了廣泛而深入的研究，形成了以下基本共識：其一，學習困難是一個集合性概念，包括學業、心理發展等方面的落后和困難。從心理學的角度看，學習困難本質上是一種或多種心理過程障礙，主要表現在聽、說、讀、寫、思考、數學計算等學業方面及心理發展方面的落后和困難，是多種消極因素相互作用的結果。其二，學習困難群體屬于“異質”群體。這里的“異質”既指與普通學生相比，學習困難學生的學業成績明顯落后且有著獨特的心理特點，需要特殊的教育和幫助；也指一種學習困難現象，不論外在特征，還是內部原因都比較復雜且存在各種亞類型。其三，學習困難群體主要表現出兩方面的特點：一是“學習成績差”，在某一或某些學科上學業成績落后，或者在學習的某些方面存在困難，這是本質特征；二是伴隨社會性發展不良或心理健康問題。其四，學習困難是可逆的，依靠合適的教育訓練可以改變，它與智力落后、感官損傷造成的學習問題有著本質不同。其五，學習困難可以貫穿于人的畢生發展過程，不僅在學生中存在，成人學習困難者同樣存在。其六，學習困難是多學科的研究對象，心理學、教育學、神經科學、醫學等學科應進行跨領域的協同研究。

綜合國內外學習困難的相關研究以及我國的實際情況，我們確定了學習困難概念的內涵：一是在聽、說、讀、寫、推理、計算等單一或多方面成績落后的特殊心理現象；二是伴隨一種或多種心理健康問題，如情緒、認知、社會知覺以及社會交往等方面的障礙，而這一狀況并不是由身體缺陷或智力落后造成的；三是由多種消極因素共同造成，可能貫穿于一生的發展過程中。基于此，我們主要根據三條標準確定學習困難群體：（1）學業成績落后標準。主課最近兩次測驗平均成績居全班的后15%以內；（2）教師評定標準。根據研究者提供的學習困難群體的心理和行為特征描述，由班主任評定為學習困難的學生；（3）排除標準。排除智力落后或智力缺陷（IQ低于70），沒有明顯軀體或精神障礙。

學習困難具體指什么？慣常的做法是用來區分一個群體，考察其有關特點或機制，貼上標簽后，進行教育和干預。這種做法不僅縮小了學習困難的研究領域，甚至可能會因為標簽效應而對個體發展造成消極影響。我們認為，學習困難本質上是一種或多種心理過程障礙，主要表現在聽、說、讀、寫、思考、數學計算與推理方面的落后和困難。具體而言，一般信息加工或基本心理過程障礙是造成學業失敗的重要原因，社會信息加工過程是造成其心理與行為問題的重要原因。唯其如此，學習困難與其說是一個有特殊需要的異質群體，倒不如說是一種心理現象。

學習困難作為一種心理現象，可以從質和量兩方面進行區分。一是質上的區分，與多元智能理論相對應，學習困難可以是閱讀困難，可以是聽力和寫作問題，也可以是數學學習困難，也可能是與人溝通或交往障礙，體現在學習困難的研究領域里表現為各種學習困難亞類型。二是量上的區分，在某一個亞類型中，學習困難現象有輕重之分，即量上有所不同，具體什么樣的情況才屬于學習困難，需要依據統計學的標準。事實上，我們目前對學習困難的鑒別也主要參照質和量兩種標準的結合。

二、學習困難學生心理健康問題的主要特點

從1986 年我們團隊從事“中小學生差生心理特點與教育對策”的課題研究開始，已先后承擔10 多項關于學習困難現象的國家自然科學基金項目及教育部重點規劃項目研究，積累了大量關于學習困難研究的理論和實踐經驗。我們采用社會認知的研究范式，研究內容主要包括學習困難學生的一般信息加工過程、社會信息加工過程及教育與轉化對策，取得了不錯的成果。

此外，我們還在多所中小學校建立了心理輔導室或心理健康教育中心，把學習困難的研究與心理健康教育結合起來，并把后者作為教育與轉化學習困難的一個重要切入口。學習困難學生作為一個異質群體，他們受到父母、 教師或他人的消極評價比一般群體要多，更易受到他人的拒絕或忽視，從而形成污名化。因而，他們具有獨特的心理表現和心理特點。

（一）學習困難學生會出現認知障礙

認知障礙是影響學習困難學生的學習能力、學業成績及在校處境的主要因素。研究表明，學習困難學生身上確實存在特定認知缺陷，如信息加工過程中注意、工作記憶方面的缺陷，解決問題中問題表征方面的缺陷，語言學習中語音意識方面的缺陷等。大部分學習困難學生在認知缺陷和一般適應不良行為的兒童個性量表上的得分顯著高于一般群體，表現出認知障礙。如我們對學習困難學生的社會信息加工過程進行了研究，結果表明，無論是對模糊情境還是意義清晰情境，學習困難學生在社會編碼準確性和全面性上顯著低于一般學生，在模糊情境下的信息加工過程中表現出較多的消極傾向。這就是說，學習困難學生在對社會信息加工的準確性上存在不足。

學習困難學生的自我概念較一般學生要差，自我評價較低，且比非學習困難學生更為消極。當面臨自我矛盾沖突時，自我概念往往是學習困難學生行為問題頻繁出現的內部心理原因之一。對學習困難學生歸因特點的研究表明，他們的歸因風格更加消極，更傾向于把消極事件的發生認定是自己造成的，從自身去尋找原因，并認為消極事件的原因是穩定的，在各種情景下都會出現；他們傾向于把積極事件歸于外部原因，且這種原因是不穩定的，他們認為積極事件的發生具有偶然性，而且事件的發生不是自己的原因造成的，在于外部客觀的因素。

（二）學習困難學生會出現情緒障礙

個體發展良好的標志，是認知素質和情感素質高度和諧的統一。對于學習困難學生來說，情緒困擾或紊亂其實是影響其學習狀態的關鍵因素。作為驅動學生積極進行學習活動的動力系統，學習困難學生比一般學生有著更多的情緒障礙，大多存在情緒問題。情緒紊亂是導致學習困難的長期性影響因素。學習困難學生較少意識到需要根據情境的不同對面部表情進行調節。他們更少將情緒表達規則的使用與目標結合起來，即情緒調節的計劃性較差。我們研究發現，學習困難學生有較多消極或攻擊性情緒表現，在他們的認知結構里，生氣、哭鬧或攻擊是作為一種有利于達到個體目標的策略。因此，即使他們意識到需要進行情緒調節，也難以正確地使用情緒表達規則，與目標的有效結合難度無疑會更大。

研究表明，學習困難學生的社會定向目標顯著低于一般學生，一個重要的原因可能是他們缺乏對他人情緒的理解，從而很難考慮到他人的情緒感受和需要，而這種能力是正常的人際交往所不可缺少的。個體如果不能理解與之交往的他人情緒是怎樣的，以及需要怎樣的支持，其情緒表達就很難接受社會定向目標的指導。在對我國學習困難學生的自我意識情緒研究中發現，他們對自我意識情緒理解的能力要顯著低于一般學生。學習困難學生由于經常因學業失敗而受到家長、教師的責備或懲罰，因此往往會進行消極歸因，否定整體自我，從而產生更多的羞愧情緒。

（三）學習困難學生表現出一定的行為障礙

學習困難學生的社交能力比年齡和智力相當的同伴低，無法預料的、不適當的行為較多，通常表現出易沖動、好攻擊、不合群、孤僻等心理健康問題。例如，在有恒性特質上，學習困難學生的得分要低于一般學生，說明他們做事態度敷衍、責任感弱，在學習上更加隨心所欲；在自律性特質上，學習困難學生的得分也低于一般學生，說明他們遇到矛盾沖突時不善于克制自己，容易沖動行事，自控能力較差。

在心理健康方面，學習困難學生心理健康水平總體上比一般學生要差，突出表現在強迫、人際敏感、抑郁、焦慮和敵對等方面；學習困難男生在抑郁和敵對兩方面比一般學生明顯；學習困難女生的問題更加突出，尤其表現在人際敏感、抑郁和恐懼等方面。學習困難學生還具有更為突出的情緒不適應問題、精神衛生問題和心理疾病，他們在焦慮、抑郁、強迫、攻擊性、自殺傾向等方面有相對突出的表現，并且還涉及孤獨、神經質、緊張和其他的心理病態。隨著社會發展，學習困難學生的心理問題日益突出，不僅存在嚴重的心理障礙，還存在許多發展性心理問題，如違紀、說謊、厭學、逃學等。

三、學習困難學生的教育與干預

學習困難對個體自身而言是痛苦的，同時對教師和家長來說也是一個“頑癥”。這種現象成為影響素質教育實施，制約教育教學質量提高的“瓶頸”。因此，對學習困難學生的教育轉化則顯得尤為重要。我們的多項研究都已證明，學生學業成績上的差異不能僅僅解釋成一般能力的差異，而是認知、情感和動機變量交互作用的結果，受到學校、家庭及社會的共同影響。要做好學習困難學生的教育轉化工作，應注意以下幾方面。

第一，重視和實施心理健康教育，充分發揮心理輔導與咨詢的功能。心理健康教育是根據學生生理、心理發展特點，運用有關心理教育方法和手段，培養他們良好的心理素質，促進身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動。通過對學習困難學生實施有針對性的心理健康教育，能夠使他們都體驗到積極的學業情緒，樹立學習自信心，重塑良好的學習心理品質， 把學業失敗的經歷轉化為學習動力， 營造良好的心理環境，逐漸實現其教育轉化。同時，學習困難學生由于受到社會各界的污名化，經常體驗到較多的負向情緒，這些情緒如得不到及時排解，將會繼續影響其學業成績，形成惡性循環。因此，針對學習困難學生的個體和團體心理輔導、咨詢就顯得非常必要，這也是一項關乎其學習與成長的益事。

第二，加強元認知訓練。元認知作為對認知的認知，在學生學習過程中起著核心作用，統領著其他影響因素。因而，如果通過訓練使得學生元認知能力得到提高，應該能夠引起他們學業成就的相應變化。元認知變化產生的影響可能是廣泛的，不一定僅表現在某一具體學科中。不少研究證實了元認知與某些具體學業成績的密切關系，如閱讀理解。我們曾自編 《小學生元認知訓練課程提綱》（包括 12 節課，如學會“專心”、防止遺忘等內容），對小學四年級學習困難學生的一般元認知進行了訓練，結果表明，通過一般元認知訓練，這些學生更加了解自己，找到了適合自己的有效學習方法，重新找回了自信，學習興趣發生了很大變化，提高了學業成績。

第三，培養學生的積極情緒。培養學生積極的情緒可能更有利于學生認知活動的開展。當學生處于愉快等積極低喚醒學業情緒狀態的時候，對學生的注意、記憶、判斷、推理等認知活動起到的促進作用最大，進而能夠顯著提高學生的學業成績；積極學業情緒可以提高學習動機，使學生變得樂于學習、善于學習，對學習產生濃厚的興趣；積極學業情緒有助于建立良好的師生關系，我們在中小學的調查研究中發現，很多學生產生嚴重的厭學情緒與不良的師生關系有著密切的聯系；積極的學業情緒還有利于提高學生身心健康發展水平。

第四，發揮家庭教育的作用，共同應對學習困難現象。我們曾從家庭資源的角度進行了研究，結果發現，學習困難學生家庭資源、學習動機和認知發展之間存在著因果關系，家庭資源通過兩種途徑對認知發展發生作用。一是通過影響學習動機對其認知發展發生作用，二是直接對認知發展發生作用。父母期望、母親控制性、母親啟發式學業指導策略、父親簡單化學業指導策略、父母關系、父親的情感溫暖、過分干涉、拒絕否認型教養方式，以及母親的情感溫暖型教養方式，都與學習困難學生的認知水平具有顯著的相關。如果父母能夠為學習困難學生創設較好的家庭環境，對他們仍有較高的期望，進行合理的監控，在學習上給予熱情的支持和指導，父母的教養方式是充滿溫暖的，懲罰不是過度嚴厲，不過分干涉其活動自由，對其進行較多的積極評價，則其學習動機傾向于較高。可見，家庭教育在轉化學習困難學生中發揮著重要作用。

作者系中國人民大學心理健康教育跨學科平臺首席專家、教授、博士生導師，開明心理健康教育研究院院長