創新教師發展路徑的思考與實踐

[摘 要]一所學校辦學活力強與弱的要素有很多，但核心要義是“人”的發展，尤其是教師的發展。本文審視當下教師發展路徑的不足，并從文化氛圍、培養機制、評價方式等方面著手闡述教師發展的具體做法和思考。

[關鍵詞]教師發展；文化氛圍；培養機制；評價方式

一、問題審視：當下教師發展路徑低效的現狀

“課程和課堂的執行靠老師，教師的專業發展是高品質學校建設的支撐力量”，沒有好的教師就沒有好的教育教學質量，更談不上學校的高品質發展。在主知主義教育理念籠罩下，工具主義價值觀盛行，重形式、重結果的教育教學“怪象”依舊存在。導致教師培訓注重表面工作，只看形式有沒有，不看效果優不優，教師發展呈低效態勢。

（一）隨意化

學校在教師發展工作上缺乏頂層設計，往往是為了發展而發展，沒有在分析教師真實的師情、教情等基礎上有目的性地進行規劃，這樣沒有針對教師發展中存在問題的策略，是隨意的，低效甚至無效的。這樣的做法，也進一步導致了教師在專業發展培訓中的態度是隨意的。

（二）固態化

在培訓過程中，內容大多數是理念，實踐操作性較弱，有些理論過深，直接超出了教師學習者的理解范圍，聽者味同嚼蠟；還有些則是強度過大，專家與教師以及教師同伴之間缺少交流，出現“消化不良”現象。理論培訓的固態化直接導致了與實踐的脫節，效果自然差。

（三）單一化

當下，學校的教師發展策略基本趨同，無外乎專家講座、外出培訓、集體備課、教研活動等，當然，創新教師發展策略也是一個難題，因為以教師發展為指向的策略似乎也無外乎以上內容，在具體的操作中缺乏多元拓展，很多學校也只注重形式主義，缺少內涵的挖掘。

二、尋蹤覓徑：創新教師發展的路徑

新時代的教師發展不能循規蹈矩，要思變，變則通，通則達。下面就以筆者所在學校多年來教師發展的實踐為例談一些做法和思考。

（一）建設積極的教師文化

從學校層面看教師發展，有兩個維度：一是指教師的專業成長過程，二是指促進教師專業成長的過程（教師教育）。兩個過程順利實現的前提在于營造干事創業、風清氣正、其樂融融的文化氛圍。單打獨斗的教師之路在教育融合程度高的新時代里只會越走越窄。

蘇州高新區第一中學提出“干事創業、風清氣正、其樂融融”的教師文化，其目的就是讓教師意識到整個學校是一個命運共同體。只有教師獨善其身，且彼此加強合作與協調，學校才能實現辦學質量的提升，而學校辦學質量的提升又反過來促進教師個體的發展，這是相輔相成的關系。比如，同科教師通過教研組活動和集體備課實現共生共長；不同科的教師在作業量、時間分配、學科整合等方面交流合作，實現教育效益最大化；校長、中層干部與教師之間不再是傳統的行政關系和上下級關系，而轉變為業務關系；學校“頭羊”成為領跑者，帶領其他成員整體走向優秀。

根據馬斯洛需求層次理論，安全需求是人的無意識需求，如果安全需求不能滿足便會出現無意識的對抗，其危害甚大。而教師文化氛圍的營造，讓教師在學校擁有安全感，便擁有了主人公的身份意識，有歸屬感，教師在教育教學工作中就能各司其職，共同進步。

一所學校的教育教學質量要想不斷攀升，除精細化管理之外，教師之間的協作是重要因素，彼此合作能消除教育教學上的盲區。諸如干事創業、風清氣正、其樂融融的積極的教師文化一旦成為全體教師的價值認同，在其浸潤下，學校才能培養出一批自律型、學習型、合作型、特色型教師。

（二）形成切實可行、層次分明的培養機制

從發展因素看，教師發展需要兩個條件：一是外部推動，二是自我需求。

1.外部推動——學校的顯性之手。教師發展有其特定規律。北京教育科學研究院鐘祖榮教授認為，教師的素質和工作成績是最能反映教師成長變化的兩個指標，從這一基點出發，教師的成長大致要經過準備期、適應期、發展期、創造期四個階段，而每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師（學科帶頭人、領軍人物、名教師、特級教師等）。北京教育學院邵寶祥在課題研究中發現，教師專業發展的關鍵是教師教育教學能力的發展，并將教師專業的發展過程分為四個階段：適應階段（從教的1～2年內）、成長階段（從教3～8年之間）、稱職階段，又稱為高原階段（一般是35周歲以后）以及成熟階段。

目前，隨著新入職教師學歷的大幅度提升，尤其是教育職能部門在教師招聘過程中的要求提高，以及對新教師實訓力度的加大，教師發展周期大幅縮短，但上述的四個階段依舊是一位教師從稚嫩走向成熟的必經之路。學校可從以下四個方面做好外部推動工作。

（1）頂層設計。教師發展需要學校制定切實可行、層次分明的培養機制，自上而下地推行，確保培訓效果落地。如蘇州高新區第一中學從四個層面實施“四三二一”教師發展工程。“四個層面”即職稱、業務、行政、共同體四個層面，為縱向發展。“四三二一”則為橫向培養：從師德層級開展“四情系”教育，即情系學生、情系學校、情系教育、情系社會；從業務發展層級重點培養“三種人”，即培養教學能手、區級學科帶頭人、市級學科帶頭人，把這“三種人”作為學校教師發展的培養重點，在此基礎上擇優培養市級名師、特級教師等；從管理層級建設“兩隊伍”，即建設好中層干部隊伍和班主任隊伍，提升管理效能；從可持續發展層級辦好“一學校”，即辦好“教師專業發展學校”，以此為依托，按照教師特點組建教師共同體，開展教師論壇、教育沙龍、實戰實訓等活動，推動教師的可持續發展。

（2）強內聯外。大部分學校一般都會組織教研組活動、集體備課、“請進來走出去”等常規工作，而集體備課在促進教育教學質量提升、優質課堂構建、教師專業發展，以及學校高品質發展等方面起著不可忽視的作用。但對比研究所在區域內若干學校的集體備課制度后，筆者發現這些學校都重點關注集體備課的要求，如“集體備課堅持做到‘四定’——定時間、定地點、定內容、定主講人和‘五統一’——統一進度、統一核心教案、統一重點難點、統一作業、統一測試”。部分學校提出了集體備課的具體做法，如“制訂計劃、分配任務、個人備課、集體研討、達成共識”。一些學校提出了二次備課的要求。僅一所學校構建了“一人主備、集體研討、個性生成”的備課模式。至于集體備課的操作流程、目標、內容、重難點、成果展示形式、評價方式等，均沒有明確提及。這些導致了集體備課“先天不足”，如再缺少“后天引導”，集體備課便注定是個“畸形兒”。

蘇州高新區第一中學重點開展集體備課示范及點評活動，邀請專家學者參與到學校的集體備課中，既規范集體備課行為，又起到示范引領作用。這有效改變了集體備課“只‘集’不‘備’，‘備’而缺‘集’”“評價方式單一，反思不到位”的現象，讓集體備課不再走過場，成為教師個體備課的補充和拓展，有效遏制了教學行為的隨意性和盲目性，實現集體備課效益的最大化。

聯外就是利用高校專家、一線的特級教師等的智力優勢，開展研討、研課等活動，以此提升教師的理論素養，解決在教育教學過程中存在的困惑，實現培訓的實效性。

（3）生涯規劃。所謂“知己知彼，百戰不殆”，通過生涯規劃課程讓教師全面深入地認識自己，找出自身的優劣勢，并對教師的優劣勢進行合并同類項，才能開展有針對性的培訓活動，達到事半功倍的效果。蘇州高新區第一中學與東北師范大學共建生涯規劃項目，對教師開展職業生涯規劃指導。這一課程體系包括自我認知系統、目標與規劃系統、學業督導系統等三大系統八門課程。同時，為每一位教師建立發展檔案，竭力為教師搭建發展平臺，從目標意識、責任意識、創新意識等方面進一步明確和強化教師的發展目標。從知行關系上看，論先后，知為先；論輕重，行為重，生涯規劃能夠讓教師更好地處理好知與行的關系。

（4）課題推進。學校的課題研究要著眼課改與課堂，強化問題導向，實現了從問題到課題、從課題到成果、從成果到運用的動態循環，促進教師發展項目化、成果化。盡管課題申報也會有培訓和指導，但基本都是熱心于做課題的老師積極性高，很多教師只熱衷于掛名，所以課題研究無法形成對教師發展的推力。蘇州高新區第一中學則以教研組為單位定期開展研討活動，分析問題并總結經驗，組織專人申報校級課題。校級課題研究時間為一年，經學校審定通過后，再申報區、市、省級課題，讓課題研究形成良性循環。同時要重視各級課題的再研究，即在已結題的各級課題的基礎上，理解專家結題意見，開展深度研究，這對教師的專業發展尤其有效果。

2.自我需求——內在的隱形之力。（1）激發自我需要。新入職的教師會有職業困惑期，中青年教師會有職業倦怠期，老教師會存在職業放松期。因此，保持教師的工作熱情一刻不能放松，這就需要不斷激發教師的自我需要。蘇州高新區第一中學引導教師定期開展讀書交流活動；組織優秀教師講自己的心路歷程，增強教師職業的神圣感，使命感；組織開展各類匯報課、展示課、研究課等活動，讓教師在緊張的備課中不斷展現自己精彩的一面，提升教師的幸福感；每學期開展優秀班主任、優秀教育工作者、最美辦公室、最美教師之聲等各類評比活動，讓教師充滿榮譽感……在輕松和諧的環境里，學校的策略具有人文情懷才能不斷激發教師的自我需要，讓教師時刻保有對教育教學的溫度。

（2）草根教研共同體。草根教研共同體類似重慶市云陽縣教育科學研究所陳紹清老師提出的“伙伴教研”，其內涵涵蓋了合作模式、資源共享、專業發展和教育均衡等多個層面，在這一模式下，同科或不同科教師之間，甚至是校際形成緊密的教研伙伴關系，通過共同開展教研活動，實現教育教學資源的優化配置和高效利用，有效提升教師的教學能力和專業素養。區級、市級名師工作室雖有名師引導，但受精英式培養的局限，不能兼顧到學校的所有教師，且進程較慢，而草根教研共同體相對比較靈活機動。蘇州高新區第一中學草根教研共同體一般由一位區市級骨干教師領銜，教師之間根據自己的發展需要和興趣自由組合，學校提供研討場所、征訂所需書籍并給予一定的活動經費。當一名教師遇到困惑時，可以馬上召集共同體成員集中討論，及時解決問題，這樣短平快的教研模式，更符合校情、師情和學情，也有利于提升教師的學習力、研究力、創新力，促進教師快速發展。

（3）反思提升。美國心理學家波斯納認為“沒有反思的教學是狹隘的教學”。教師發展也是一樣，不會反思的教師是無法實現專業發展的。一名教師如果能及時回顧過去，進行批判性的分析、歸納和總結，并從中得出經驗和教訓，進而有針對性地制定新的方案或策略，教育理念就會不斷更新，教育教學能力就會不斷提升。蘇州高新區第一中學對教學反思有明確要求，每一節課上完都要有少則幾百，多則上千的教學反思，并呈現在備課筆記上，這也是教學常規檢查的重要指標。另外，學校也鼓勵教師撰寫教育教學反思，每學期評選優秀反思并組織交流與點評，引導教師養成撰寫教育教學反思的習慣。

三、轉變評價方式，實施多元評價

從達成的效果來看，教師發展有兩個目標：一是改變育人方式，適應新時代教育教學改革；二是提升教師素養，推動學校高品質發展。這里主要涉及的是對教師發展評價的問題，而學校常習慣于定量的評價方式，主要從教師的工作業績上做出評判，更直觀的是教師的教學成績和獲獎情況。但這樣重結果的評價方式很難發現教師發展過程中存在的問題，更無法及時調整教師的教學策略。

蘇州高新區第一中學在教師評價上，出臺了骨干教師、青年教師等多層次評價方案，以教師自評、家長評教、學生評教、同行互評為形式，從師德素養、科研水平、教學能力、社會形象等方面對教師進行綜合考核。

如在青年教師評價上，重點開展“十個一”活動，即一次教育管理活動、一份優秀教學設計、一節公開課講課或說課、一個教學案例、一個案例評析、一節教學課件、一份學科試題、一篇教學論文、一次專業知識考試、一項課題或專題研究答辯等。

這樣的評價方式依舊是定性的評價方式，發現問題的功能較弱。因此，學校同時還要實施過程評價和增值評價，診斷問題并及時改進不同教師發展的策略，做到張弛有度。

比如，蘇州高新區第一中學在教學成績分析時采用極差和極差之差的形式，這樣就能把教師教學質量的階段性波動呈現出來，指導教師及時調整教學策略。再如，在教師讀書、解題能力、科研等方面評價上，學校采取階段達標制，只要達標即拿考核滿分，但同時對超出標準和未達標的教師采用加減分制，以此激勵教師不斷主動發展。

學校要認識到評價是雙刃劍，好的評價策略會凝聚人心，失當的評價策略則會蒙蔽真相，甚至擾亂人心。教師發展是動態、連續、變化的過程，需要對評價策略進行適時調整，才能確保評價的公平、公正，這才能保障教師隊伍平穩、有效的發展。

教師發展是學校工作的核心，擁有一支優秀的教師群體才能保證學校教育教學的高質量發展。創新教師發展途徑，既要仰望星空又要腳踏實地，策略上似乎相同并無新意，但要創新形式，強化可操作性和可評價性，同時要加強執行力，才能讓教師發展工作真正落地。

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（責任編輯：朱福昌）