初中語文課堂理性、詩性與人性的結(jié)合

[摘 要]初中語文課堂應(yīng)該做到“理性、詩性與人性”的結(jié)合。堅(jiān)守理性，應(yīng)做到全面理解教參的基本意圖，這既是深度學(xué)習(xí)的需要，也是合理價(jià)值闡釋的需要。釋放詩性，應(yīng)做到深刻理解文本的言外之意，這既是個(gè)性化語文理解的需要，也是對(duì)學(xué)生情感層、審美層和情緒層的整體開啟。理解人性，要注重“文之用心”，賦予“文道統(tǒng)一”以新的內(nèi)涵，以此豐富學(xué)生的思維、情感、心靈與精神空間。

[關(guān)鍵詞]初中語文；理性；人性；詩性

義務(wù)教育階段的語文因?yàn)槠洹叭宋男浴?shí)踐性和綜合性”之屬性，決定了師生對(duì)它的觸摸是豐富而又敏感的。說“豐富”，是指不要輕易地用所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案或固定解讀就對(duì)文本進(jìn)行“蓋棺論定”。師生對(duì)文本的閱讀可能會(huì)時(shí)時(shí)溢出教參規(guī)定的邊界、溢出作家原有的意義范疇和原有的審美圈子，對(duì)所謂的“本該如此”等構(gòu)成有力的回應(yīng)或沖擊。說“敏感”，是指過分的個(gè)性解讀或多元解讀，可能會(huì)誤入歧途，可能與文本或作家應(yīng)有的主旨大相徑庭。如此雙重指向下的語文課堂考驗(yàn)著師生。其中的尺度把握、合理取舍和教學(xué)走向，成為教師屢屢發(fā)力的主因，成為打造有效課堂的關(guān)鍵因素。語文課堂應(yīng)該既要有適度的理性，也應(yīng)有必要的詩性。其中一些寫人記事類文本教學(xué)中，理性與詩性的落腳點(diǎn)一定要指向人性。于是，語文課堂中“理性、詩性與人性”的結(jié)合成為一種必然。

一、結(jié)合的出發(fā)點(diǎn)：在取舍中堅(jiān)守理性

基于新教材、新課改、新課標(biāo)的千姿百態(tài)，時(shí)下的初中語文課堂呈現(xiàn)出多樣情態(tài)：大膽地允許學(xué)生發(fā)出自己的聲音，哪怕這些發(fā)聲伴有那么多的“雜音”，其中不乏一些不成熟或錯(cuò)誤的解讀，教師也應(yīng)鼓勵(lì)——你的思維活，你有所創(chuàng)新，你給大家提供了一個(gè)新的視角……學(xué)生“你方唱罷我登場(chǎng)”，能提出不同意見被視為幸運(yùn)和幸福，呈現(xiàn)出一種“去理性、反理性和唯感性的傾向”[1]。“整體感知”被視為時(shí)髦，“情感體驗(yàn)”被視為流行，“直覺體悟”被大力提倡。這樣的一種傾向不可謂不好，張揚(yáng)人文姿態(tài)和鼓勵(lì)個(gè)性成長等方面效果明顯。

實(shí)際上，“語文是一門課程，一門擁有特定的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和課程評(píng)價(jià)體系的課程。”[2]離開“特定”而任意發(fā)揮，就會(huì)遠(yuǎn)離語文課程的目標(biāo)，過猶不及就會(huì)走向反面。當(dāng)正常的理性缺席時(shí)，“探究”因?yàn)槿狈Ρ匾睦硇苑此级蔀椤罢f走就走的旅行”，就像特級(jí)教師李鎮(zhèn)西所感慨的：“尊重有余而引領(lǐng)不足。”[3]當(dāng)教師“尊重有余”時(shí)，“自由理解”“隨意發(fā)揮”成為必然，由此造成的對(duì)文本的任意解讀、人物性格的單一審美、情節(jié)的過分肢解、主旨情感的過度發(fā)揮，也會(huì)在語文教學(xué)中呈現(xiàn)。這樣的“常態(tài)”不應(yīng)鼓勵(lì)，應(yīng)該淡化處理，該舍棄時(shí)應(yīng)毫不猶豫。

理性課堂的價(jià)值應(yīng)被重估，至少應(yīng)該從以下兩方面予以關(guān)注：

（一）深度層面的學(xué)習(xí)

“整體感知、情感體驗(yàn)、直覺體悟”一般屬于文本理解的淺層階段。畢竟這一階段談不到深思熟慮，具有很強(qiáng)的模糊性和直觀性。因此，教師應(yīng)該減少這一環(huán)節(jié)的用時(shí)，讓簡單的“感知、體驗(yàn)和體悟”更少一點(diǎn)，或者做出傾向于深度學(xué)習(xí)的取舍。教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生步入語言、情感和思想的深處——那里才有一個(gè)更大的、更鮮活的語文的世界，其間蘊(yùn)含著更豐富的語文的“聲光色”。引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入，從“體驗(yàn)層次”過渡到“深度學(xué)習(xí)”層次，無疑是一個(gè)不斷豐富、深入而又不斷螺旋上升的過程。

比如，統(tǒng)編版語文八年級(jí)上冊(cè)唐詩五首《野望》的學(xué)習(xí)中，教師讓學(xué)生自由朗讀，整體感知，學(xué)生理解到此詩描寫的是山野秋景。此時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)屬于感性把握。這一環(huán)節(jié)不應(yīng)投入過多精力。后來，教師進(jìn)一步追問：“如何理解詩人的孤獨(dú)抑郁之情？”此時(shí)此刻，就需要師生的理性分析。原來，王績因?yàn)楣賵?chǎng)的險(xiǎn)惡而辭官還鄉(xiāng)，內(nèi)心深處想學(xué)一學(xué)陶淵明的“超然物外”，但實(shí)際上卻是孤獨(dú)無依的情緒。這一環(huán)節(jié)屬于深度學(xué)習(xí)層次，由表及里，由橫向到縱向，往文本深處開掘。

（二）合理價(jià)值的理解

盡管“仁者見仁，智者見智”這句話成為語文公開課上教師鼓勵(lì)學(xué)生多元發(fā)言，但是我們?nèi)匀灰硇詫?duì)待學(xué)生的個(gè)性或多元解讀。尤其是面對(duì)文本的主流價(jià)值觀時(shí)，我們應(yīng)該善于說“不”，勇于對(duì)學(xué)生的“意外之音”做出準(zhǔn)確而細(xì)微的甄別和梳理。學(xué)生說出的未必都是合理的，“我說故我在”有時(shí)僅僅體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；“吾口說吾心”有時(shí)只表達(dá)了自己的“一廂情愿”。這種“我說”或“吾心”未必與文章的基本價(jià)值指向符合，因而需要教師的價(jià)值引導(dǎo)與規(guī)約——教師應(yīng)勇敢地按下“暫停鍵”，引領(lǐng)學(xué)生在理性與詩性之間而做出及時(shí)的取舍。

九年級(jí)上冊(cè)語文《范進(jìn)中舉》中有多個(gè)人物或人物身上隱含的價(jià)值觀：可憐的、敷衍趨勢(shì)的、說謊的、媚俗的和勢(shì)利的。一次公開課，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)范進(jìn)、胡屠戶、張鄉(xiāng)紳進(jìn)行評(píng)價(jià)，要求大家暢所欲言，盡情盡心的評(píng)價(jià)，于是“怎么都行”成為教師的鼓勵(lì)之詞，而學(xué)生則真的是無所顧忌：“范進(jìn)一味地追求功名利祿是不對(duì)的，他的喜極而瘋太可笑了”……面對(duì)這樣的評(píng)價(jià)，教師缺乏理性的引領(lǐng)，更缺乏理性的取舍。事實(shí)上，一味地去指責(zé)文本主人公而缺乏對(duì)主人公言行背后的社會(huì)制度的批判，本就是不成熟、不理性的，應(yīng)該及時(shí)制止。從文本深處和社會(huì)背景的深處去理性剖析文本所隱含的合理價(jià)值，才是值得稱道的，才是較好的取舍。通過深入分析使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：封建科舉制度的這個(gè)“勢(shì)”，當(dāng)時(shí)社會(huì)風(fēng)氣的這個(gè)“世”，很多知識(shí)分子的“好官名利祿”，現(xiàn)實(shí)中的世態(tài)炎涼等等，才是范進(jìn)言行背后的深刻根源。

二、結(jié)合拓展點(diǎn)：從探索中釋放詩性

堅(jiān)守理性固然應(yīng)該成為語文學(xué)習(xí)的基本視點(diǎn)，但一味地墨守成規(guī)，過分地在理性的尺度下亦步亦趨，以至于學(xué)生有創(chuàng)意也不敢表達(dá)，有多元解讀也會(huì)被扼殺在腹中，也不值得提倡。語文和語文世界歷來就是集“豐富性、多元性、獨(dú)特性”于一體，非詩性解讀不可。語文中童話文本的解讀更需要詩性。這里的“詩性”不是信馬由韁，不是“腳踩西瓜皮”，而是基于文本而進(jìn)行“由此及彼”的解讀，或進(jìn)行“由正及反”的逆向詩性理解……釋放詩性，既要注重“主問題”的設(shè)計(jì)，也要注重“隨機(jī)性”資源的捕捉。

（一）設(shè)計(jì)思辨性問題

打造詩性課堂，必須設(shè)計(jì)“主導(dǎo)性、開放性、思辨性很強(qiáng)的主問題”[4]。“主導(dǎo)性”，即最能體現(xiàn)題眼或者文眼，指向文章的主旨或中心；“開放性”，即內(nèi)涵與外延的理解方面有足夠的彈性與張力，能夠拓展學(xué)生的視域；“思辨性”，即有矛盾、有困頓、有比較，有“云里霧里”的疑惑，有“柳暗花明”的驚喜。這樣的“問題”，給予學(xué)生盡情釋放詩性的最大的拓展空間，可以自由發(fā)揮，盡心表達(dá)。

教學(xué)統(tǒng)編版語文七年級(jí)上冊(cè)《秋天的懷念》時(shí)，教師設(shè)計(jì)這樣的問題：“題目中為什么有‘秋天’兩個(gè)字，而不是‘母愛’？”這樣的思辨性問題引發(fā)了一浪高于一浪的對(duì)話熱潮，最終大家達(dá)成共識(shí)：文中寫景、敘事、記人都與“秋天”有關(guān)——作者的母親是秋天去世的，由此引發(fā)的暗淡心情與強(qiáng)烈的思念出現(xiàn)在秋天，由此引發(fā)的“走出低谷、樂觀生活”的感悟也出現(xiàn)在秋天。可見，把一切置于“秋天”這樣的時(shí)空中，作品的時(shí)空感既是聚焦的，也是宏大的，作品的現(xiàn)實(shí)主義力量被強(qiáng)化了，作品的浸潤性多了“厚重”的指向。教師可以據(jù)此引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行更多題目的更換，讓學(xué)生在多元、盡心、豐富的對(duì)話中盡情釋放詩性。

（二）注重生成性體驗(yàn)

面對(duì)“主問題”解決中會(huì)有學(xué)生發(fā)出的“不和諧音”，我們不是“一棍子打死”，而是及時(shí)捕捉、用心篩選、慎重甄別，好像撥開水藻發(fā)現(xiàn)新的生機(jī)。這樣的“隨機(jī)性”資源中，有新的契機(jī)，也有有不為人知的真相與奧妙。教師應(yīng)該是一個(gè)發(fā)現(xiàn)并捕捉生成性資源的高手，一個(gè)善于營造創(chuàng)生空間并積極激發(fā)學(xué)生生成性體驗(yàn)的高手，善于在學(xué)生平平常常的對(duì)話或表情中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的“生成點(diǎn)”和“拓展點(diǎn)”，讓課堂有詩性的飛揚(yáng)。

比如，統(tǒng)編版九年級(jí)語文上冊(cè)中《孤獨(dú)之旅》的教學(xué)中，針對(duì)“孤獨(dú)之旅”這個(gè)標(biāo)題，一部分學(xué)生提出問題：“為什么是孤獨(dú)一詞，難道不可以是‘成長之旅’？”還有的學(xué)生提出：“‘放鴨之旅’可以嗎？”“能否用‘驚喜之旅’或者‘恐慌之旅’？”多個(gè)“之旅”意味著學(xué)生的不同理解，這樣的“生成點(diǎn)”不可忽視，這樣的“拓展點(diǎn)”不應(yīng)遮蔽。引領(lǐng)學(xué)生就這一隨機(jī)性資源進(jìn)行涵泳，既是對(duì)文本的更深理解，也是對(duì)學(xué)生“情感層、審美層和情緒層”的同時(shí)開掘，更是打造詩性課堂的需要。

三、融合的落腳點(diǎn)：從涵泳中理解人性

就寫人記事類文章的教學(xué)而言，堅(jiān)守理性、釋放詩性，都應(yīng)該有一個(gè)共同的落腳點(diǎn)，那就是指向人性——引人向善、向美、向真，維護(hù)基本的良知。理性與詩性的結(jié)合，如果指向人性，課堂就有了沉甸甸的分量，其落腳點(diǎn)是堅(jiān)實(shí)的，為傳統(tǒng)的“文道統(tǒng)一”賦予了新的內(nèi)涵。

（一）追求真善美

統(tǒng)編本語文教材擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任重大，其中之一就是弘揚(yáng)具有時(shí)代價(jià)值和普世意義上的“人性的優(yōu)點(diǎn)”。深挖教材中的時(shí)代價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生勇于發(fā)現(xiàn)人性的優(yōu)點(diǎn)，本就是讓學(xué)生自省、自律的過程，就是重建心靈和情感大廈的過程。當(dāng)教材激活學(xué)生向善的心、向美的熱情、向真的初心之時(shí)，課堂就變得有情有義，其教學(xué)價(jià)值溢出了一般意義上的德育回歸——人性的版圖愈來愈廣闊，身心被淬煉地愈來愈強(qiáng)勁。

部編本八年級(jí)上冊(cè)《美麗的顏色》中，居里夫人的精神與品格令人敬佩。從一般人的角度而言，簡陋甚至惡劣的環(huán)境中工作肯定是辛苦的，但居里夫人卻感受到“微妙的快樂”，認(rèn)為“這是奇異的新的開始”，為什么？居里夫人的原話耐人尋味，包含著對(duì)科學(xué)的熱愛。引領(lǐng)學(xué)生盡全力理解居里夫人的美好“人性”，并且在現(xiàn)實(shí)中（比如在學(xué)習(xí)中）盡量追求科學(xué)與真理，為教學(xué)增值。

（二）揭露荒誕性

語文課堂需要辯證思維，需要批判性精神，需要以一顆悲憫心去理解文學(xué)作品所隱喻的一切。深刻理解文學(xué)作品揭露的荒誕性，就是步入文本更深處的方法之一。“這不可能，但偏偏發(fā)生了。”“這是矛盾的、失范的、失序的，但現(xiàn)實(shí)中也有類似的事情發(fā)生。”引領(lǐng)學(xué)生在一個(gè)更深的層面揭露荒誕性，這既是理性的，也是詩性的，更是理解人性的有力體現(xiàn)。可以反向豐盈學(xué)生的內(nèi)心，化為其精神骨骼中的有機(jī)部分。

以部編版語文八年級(jí)上冊(cè)《藤野先生》的教學(xué)為例，文中提到日俄戰(zhàn)爭中，給俄國人做偵探的中國人被日軍逮捕要槍斃時(shí)，圍觀的中國人都拍掌歡呼“萬歲”。魯迅先生對(duì)此感到特別刺耳，因?yàn)檫@太荒誕了：自己的同胞被殺竟然可以歡呼。作為一個(gè)中國人，不應(yīng)該這樣麻木不仁。不應(yīng)該僅僅做一個(gè)麻木的看客。留學(xué)生的“看客”身份與魯迅自己始終與多難的祖國聯(lián)系在一起的主人翁身份之間，究竟彰顯著什么？教師應(yīng)該設(shè)置情境，通過強(qiáng)烈對(duì)比，引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)文本具有的強(qiáng)烈象征意味和現(xiàn)實(shí)主義力量，在對(duì)人性分析中凈化自己的內(nèi)心。

（三）消解從眾性

所謂“從眾”心理，就是大多數(shù)人說什么，就跟著說（信）什么。“從眾”心理常常表現(xiàn)為不由自主或不好意思，因而不想說出自己的絲絲疑惑和另類解讀——“大多數(shù)人都同意了，我何必反對(duì)？”“我有不同的想法，但我不敢說呀，因?yàn)橐坏╁e(cuò)了，我害怕別人笑話我”，這正是《皇帝的新裝》給予我們的啟示：一般情況下，從眾心理帶給學(xué)生安全感，聽到別人尤其是有一定名望和地位的人說什么就附和什么，這樣的“從眾性”在一定情況下是美好的。

然而，一味地從眾、迷信權(quán)威、附和大眾和有一定地位的人的意見不一定是正確的。引領(lǐng)學(xué)生思考現(xiàn)實(shí)中是否有這樣的情景：過去，一個(gè)德高望重的人說出什么的時(shí)候，我們是否自覺或不自覺地去隨聲附和？過去可能存在著因?yàn)槲窇謴?qiáng)權(quán)而說假話的現(xiàn)象，但是，今天面對(duì)權(quán)威而盲目從眾的習(xí)慣已經(jīng)少之又少。引領(lǐng)學(xué)生不人云亦云，不隨聲附和，不僅僅是追求美好人性的體現(xiàn)，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和批判精神的體現(xiàn)。比如，教師引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)常性地這樣反問：“作品中或現(xiàn)實(shí)中成人的所有言行都是對(duì)的嗎？”“‘真理往往掌握在少數(shù)人的手中’是對(duì)的嗎？”“你是如何理解‘吾愛吾師，吾更愛真理’這句話的？”類似的引領(lǐng)愈多，愈能堅(jiān)守人性中比較美好的那一部分。

“理性、人性與詩性”可以并存于初中語文學(xué)習(xí)歷程中，前兩者互為平衡，互為制約，共同作用于第三者。堅(jiān)守理性的同時(shí)，應(yīng)該適度地釋放詩性，并且以人性的浸潤為落腳點(diǎn)。理性課堂，讓學(xué)生對(duì)語文、對(duì)世界的理解變得全面深刻；詩性課堂，讓更多學(xué)生有機(jī)會(huì)發(fā)出自己的聲音，有機(jī)會(huì)另辟蹊徑，有機(jī)會(huì)讓“個(gè)性、多元、創(chuàng)新”成為一種可能，盡情演繹“大語文”的精彩；人性課堂，讓學(xué)生“除去塵埃與遮蔽”，發(fā)現(xiàn)人性的更多真相與美好。如何“三性共存”？堅(jiān)守理性，要做到全面理解教參的基本意圖；釋放詩性，應(yīng)做到深刻理解文本的言外之意；理解人性，要做到注重“文之用心”對(duì)學(xué)生的影響。教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生堅(jiān)守理性的大旗，放飛詩性的翅膀，吮吸人性的甘美。

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（責(zé)任編輯：劉瑩）