類教：一種有深度的語文閱讀教學方式

類教，是一種有深度的語文閱讀教學方式，是對語文文本的結構性、整體性的把握，其有助于學生的學習遷移，促進學生自主性、自能性的語文閱讀。小學語文閱讀教學中，教師可以著眼于內容類教、過程類教、思維類教，讓語文教學走在“多快好省”“高效低耗”的路上。

語文教學要從傳統的字詞句段、段落層次、主旨思想以及文本寫法中解放、超越出來，就不能采用傳統的單子式的知識點教學模式，而必須采用一種整體性、結構化、系統化的類教策略，引導學生類學。類教，注重學生學的能力的培育，注重學生將語文知識結構化的素養的生成。

一、著眼于內容類教

部編版語文教材具有鮮明的類教特質，這是因為部編版語文教材是以“雙線組元”（人文話題和語文要素）來編排課文的。在同一個單元之中，其課文或者人文話題相同，或者具有相同、相似的語文要素，這為教師的類教提供了廣闊的空間。作為教師，要在深入研究單元人文主題和單元語文要素的基礎上，著眼于“類主題”“類內容”進行整體性、系統性的教學。教學中，教師可以圍繞人文話題或語文要素，設置關鍵性、核心性的共同的議題，引導學生思考和探究。

以部編版小學語文五年級上冊第六單元教學為例。該單元的人文主題是“舐犢情深”，語文要素是“場景細節中蘊含著的情感”。基于這樣的人文話題和語文要素，教師在教學中，就這一單元的語篇教學提出了相似性的問題：這一課中哪些場景、細節最讓你感動？為什么？這樣的一個議題，既有助于學生思考人文話題，也有助于學生探究語文要素。如在《慈母情深》一課中，學生找出了“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又……”；在《父愛之舟》一文中，學生找出了“父親領我到小鎮上吃熱豆腐腦，我叫他也吃，他就是不吃……”等。通過引導學生對相似性主題內容的捕捉，一方面讓學生認識到細節中蘊含的情感；另一方面也讓學生認識到細節寫作的技巧。著眼于內容的類教，不僅僅指向閱讀，更指向寫作。很多學生在習作時，都將閱讀的經驗、智慧注入其中，嘗試將情感蘊含在所設計的細節描寫、場景描寫之中。如此，情感就不再是干巴巴的說教，而是一種感人至深的影響人的力量。

著眼于內容類教，是類教的一種常用方式。從文章人文話題、語文要素等入手的類教，就是一種基于內容的類教。一種是人文內容的類教，一種是要素內容的類教。這樣的類教，可以有效引導學生類學。作為教師，要打破課文與課文之間的關節，打通課文與課文之間的壁壘，將一篇篇課文串接起來，整體性、聯動性、結構性地教。如此，教就彰顯了一種效能，學就成為一種風景。

二、著眼于過程類教

語文教學中，教師不僅可圍繞課文的人文話題、語文要素等展開內容型的類教，而且可以針對相同的內容，展現相同教學方式的類教，這就是基于過程的類教。基于過程的類教，能讓學生從“學會”轉向“會學”“慧學”。如從文體方面，詩歌可以怎樣分析？散文可以怎樣欣賞？小說可以圍繞哪些要素，展開怎樣的學習？等等。如果說，基于內容的類教是片段式的類教，那么，基于過程的類教則是整體性的類教。相比較而言，這樣的一種類教，更能提升學生的語文學習“學”的效能。

以部編版小學語文六年級上冊小說單元的教學為例，這一單元主要有《橋》《窮人》《金色的魚鉤》等課文。教學中，基于過程性類教思路、策略，教師都是先讓學生用自己的語言敘述故事情節（講故事），用自己的表演展現故事，在此基礎上，教師引導學生從肖像描寫、動作描寫、細節描寫、心理描寫、語言描寫等方面來賞析小說中的人物形象；接著歸納、提升小說的思想情感表達意義等。這樣的一種教學范式，從學生的“初讀”過渡到“細讀”，將小說的“人物、情節、環境”等要素嵌入其中，讓學生學得自然、學得深刻。如教學《橋》這一篇小說時，教師就讓學生以小組為單位表演，在此基礎上，引導學生圍繞“父親”這一人物形象進行研討。通過文本分析，學生對人物形象的認識越來越飽滿、越來越全面。“情節”“人物形象”和“環境”成為學生分析小說的主要抓手。通過這樣的一種教學范式，學生就能學會自我分析小說、研讀小說、欣賞小說了。基于過程類教，通常是一類相同、相似文本的類教，它能讓學生掌握文本解讀的方法。著眼于過程的類教，讓學生的語文閱讀學習走向了自主化、自能化的快車道。

著眼于過程類教，能促進學生的語文學習得到遷移和應用。語文閱讀教學中，教師要根據文本的文體展開范式性的教學。這樣的教，不僅是“教學生”，更是“教學生學”。通過過程性的類教，能讓學生掌握一類文本的文本解讀方法、解讀策略、解讀路徑。如此，學生不斷累積過程性的“學”的經驗，就能真正地學會閱讀、學會學習。

三、著眼于思維類教

培育學生的思維、發展學生的思維、提升學生的思維是語文閱讀教學的初衷。小學語文閱讀教學中，教師要著眼于學生的思維類教。著眼于學生的思維，就是要通過閱讀教學提升學生的閱讀質量、閱讀品質，就是要完善學生的閱讀生態。只有聚焦學生的閱讀思維，才能真正提升學生的閱讀力，讓學生的閱讀從被動走向主動、從膚淺走向深刻。

例如，教學《橋》《窮人》《金色的魚鉤》這幾篇小說的過程中，教師發現，盡管它們的主題不同，但都蘊含了“兩難選擇”。“兩難選擇”是培育學生良好思辨能力的重要載體。為了充分應用并放大三篇課文的這一特性，教師引導學生思辨：老支書面對山洪，究竟應該逃還是不逃？是自己的生命重要還是他人的生命重要？是自己的生命重要還是兒子的生命重要？是兒子的生命重要還是他人的生命重要？桑娜面對孤兒，是抱過來養育還是置之不理？若抱過來養育導致自己的孩子受影響甚至面臨饑餓死亡值得嗎？面對老班長的魚湯，“我”的內心會產生怎樣的糾結？等等。教學中，教師不僅可以設計研發“兩難問題”，還可以引導學生從文本中發掘“兩難問題”。如教學《窮人》一課時，有學生提出了“桑娜想到了丈夫回來之后產生了怎樣的糾結？”“桑娜的丈夫在得知西蒙死亡之后，內心會有怎樣的糾結？”等問題，著眼于學生的思維進行類教，不僅有助于學生分析現有文本，而且有助于引導學生補白可能的文本、創編可能的文本。如此，閱讀文本時，學生不僅會直接捕捉人物的行為信息，而且會深入發掘文本中的人物行為動機；不僅會捕捉事件的信息，而且會深入地發掘、思考、探究事件背景、事件的發生緣由等。

著眼于學生的思維應當是語文類教的原點和歸宿，要讓學生的思維培育成為教師類教的依據。教學中，從培育學生的思維品質出發，引導學生掌握語文閱讀的方法結構、策略結構，能充分彰顯類教的育人功能、體現類教的育人價值。作為教師，要聚焦學生的思維，通過類教持續發力，促進學生閱讀思維的發展和提升。

類教的方式還有很多，如圍繞學生的共同學情類教，圍繞相同的閱讀方法類教等。類教，不僅是一種重要的教學策略，更是一種重要的教學思想，是建立在對語文課文類結構的深入把握基礎上的。通過類教，能挖掘文本的內涵、打開學生的自主閱讀學習之門，讓學生自由地徜徉在語文課堂上，自主地思考和探究。

（作者單位：江蘇省如皋經濟技術開發區實驗小學）

（責任編輯 劉源）