我們的“跨界”思政課

【摘 要】大中小學思政課一體化建設對于更好地全面落實立德樹人根本任務具有重要作用。在區域推進大中小學思政課一體化建設的實踐中，以“議題式教學，同專題異構”的方式，展開研討活動，并通過跨領域研讀課標、跨學科審視教材、跨地域開發課程等舉措，為提升思政教育的實效性、連貫性和系統性提供理論支持與實踐參考，促進學生全面發展，培養具有良好思想品德和社會責任感的新時代人才。

【關鍵詞】思政課一體化 議題式教學 區域課程開發

2019年，習近平總書記主持召開學校思想政治理論課教師座談會，提出“統籌推進大中小學思政課一體化建設”。這一年，是許多人心中的“思政元年”，也是武漢江岸教育思政教師的“思政元年”。區域思政教研團隊運用跨界思維，通過參與教育部大中小學思政課一體化建設共同體項目，有效推進了區域大中小學思政課一體化的“江岸實踐”。

一、跨界研討—用議題式教學實現破冰

打破大、中、小等各學段教學壁壘，實現思政課教學的一以貫之，是思政課一體化建設的難點。在華中師范大學馬克思主義學院的牽頭引領下，我們通過“議題式教學，同專題異構”的方式，利用議題式教學模式中議題和任務相互作用、融合生長的特點，展開一系列議題式教學模式指導下的大中小學思政課一體化研討活動。我們的集體備課研討，一般分為三個階段。

1. 第一階段：集中研討，確立議題

所有學段教師聚集在一起共同備課，根據思政課一體化的議題進階線和任務進階線（見表1），圍繞專題，確定各學段的核心議題。

以“構建人類命運共同體”專題為例，小學階段，以“什么是人類命運共同體？有何作用？”為核心議題；初中階段，以“構建人類命運共同體，少年如何行動？”為核心議題；高中階段，以“構建人類命運共同體為何是人間正道？”為核心議題；大學階段，以“中國為什么能提出人類命運共同體理念？這一理念又體現了怎樣的理論創新和實踐智慧？”為核心議題。各議題之間相互銜接，層層遞進，螺旋上升。在明確各學段議題目標的基礎上，再分學段進行教學的細化與優化。

2. 第二階段：分級建構，完成設計

在明確各學段核心議題的基礎上，分學段展開獨立教學設計。仍以“構建人類命運共同體”為例，小學階段的思政課，關鍵在啟蒙，在明確小學階段的“啟蒙意義的初識之議”是以初識性的議題為紐帶，在討論和游戲活動中啟蒙道德情感，引領少兒成長[1]的基礎上，我們將啟蒙之議的教學內容和方法錨定于初級層，關注議題的啟蒙性、認知的初識性、情境的簡單化和活動的游戲化，設計了如下教學環節。

環節一：微游戲—地球生存大考驗

學生通過地球生存大考驗游戲活動，懂得“地球人，過不同，命相共”的道理。

環節二：微評論—當災害來臨之時

學生在天災人禍等全球性問題的時事評論中明白“地球人，域不同，運相濟”的道理。

環節三：微探究—“成績單”里有發現

學生在中國構建人類命運共同體行動成績單的探究活動中，認同“大中國，有構想，敢擔當”的作為。

環節四：微倡議—守護家園共行動

學生在守護家園手拉手的建言獻策行動中，發出“小伙伴，手拉手，護家園”的倡議。

設計充分體現小學思政課教師在教學時，要將議題設置在現象、意義和點子等初級和具有啟蒙意義的問題上，重點引導學生掌握最基本的道德與法治學科常識，通過創設簡單情境，讓學生在多個個體的多點思維結構中學會簡單的理解、應用與遷移，并通過游戲化的活動，引導課程走向兒童的內心和本真的特點。

3. 第三階段：再次合議，協調優化

各學段教師在完成本學段教學設計的基礎上，解說各自設E7w6oHA1zc6ezSgtM0FW2w==計，通過對彼此案例的了解，調整有沖突的教學內容，增強相鄰學段間的上下銜接，優化本學段教學設計。

在“構建人類命運共同體”專題的一體化教學實踐中，小學階段主要體現“啟蒙意義的初識之議”，初中階段關注“成長意義的基本常識之議”，高中階段落實“認同意義的常識之議”，大學階段則聚焦“擔當意義的理論之議”。在前文提到的小學案例基礎上，其他學段階梯式呈現了其議題式教學。

初中階段，以基本常識性的議題為紐帶，在討論和體驗活動中筑牢學生思想基礎，助力少年成長。學生在電影評論員的角色體驗中了解中國構建人類命運共同體的行動，在時政辯論中明晰跨國援助的意義，在少年行動派的方案設計中踐行構建人類命運共同體的理念。

高中階段，以常識性議題為紐帶，在討論和探究活動中幫助學生增強政治認同，提升政治素養。學生在“時代之問”中了解構建共同體的背景，在“中國之行”中了解并在“模聯之辯”中認同構建人類命運共同體的中國方案。

大學階段，以理論層面的議題為紐帶，在討論和研究活動中增強學生使命擔當，有效融入建設事業。通過搜索中國話語，認識人類命運共同體的理念創新的過程；通過討論中國方案，探究人類命運共同體理念的中國智慧；通過青年擔當活動，鼓勵學生參與完善構建人類命運共同體的“倡議譜系”。

在實踐中，圍繞一個具體專題的教研，不同階段的研討有時會展開多次。一次又一次的研磨，才能徹底打破學段間的壁壘，實現有效“破冰”。

二、跨界重構—有效實現教學的認知迭代

大中小學思政課一體化建設項目的專題研究也能有效指導不同學段的思政課教學，為之帶來革新與改變。

1. 跨領域研讀課標

思政課教師備課時，讀教材往往僅聚焦眼前的某一課、某個單元。“一體化”的視角幫助教師勇敢打破固有思維，用更高的站位、更廣的視角審視《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）、審視教材。通過區域教研活動，教師學會了對標“五位一體”的總體國家布局，厘清了新課標中學科核心素養與國家五個建設方面的關系。比如，核心素養中的“政治認同”對標總體國家布局中的“政治建設”；“法治觀念”對標“法治建設”；“道德修養、健全人格、責任意識”等核心素養，則對應“社會建設”“法治建設”等多個維度。明晰學科核心素養體現的國家意志，也進一步強化了思政課教師對思政課落實立德樹人根本任務關鍵課程的認識，提高了學科站位。

2. 跨學科審視教材

思政課涉及的知識范圍十分廣泛—除道德知識外，還涉及政治、歷史、地理、法治、中華優秀傳統文化以及生活的方方面面，多學科、多領域的知識成為本課程的教學基石。這對思政課教師的知識結構、認知水平和教學藝術提出了更高的要求。義務教育階段的道德與法治教材遵循同心圓放大理論，以“成長中的我”為原點，將學生不斷擴大的生活和交往范圍作為建構課程的基礎，將這些不同學科的知識蘊含其中，在強化課程設計整體性的同時，注重教育主題的螺旋上升。

參與大中小學思政課一體化建設項目的實踐研究活動有助于小學思政課教師提升理論水平，拓寬教學視野和格局。基于思政課程的跨學科屬性，教師們學會了在解讀同一話題不同學段的教學內容時，通過“俯視”“仰視”與“環視”不同學段、不同學科的教材，有效增加自己的知識儲備。

以小學五年級上冊“我們的國土 我們的家園”內容為例，新課標在學業質量描述中明確提出“知道祖國領土神圣不可侵犯（政治認同、法治觀念）”。基于政治認同和法治觀念的核心素養目標導向，教師自主學習了《大中小學國家安全教育指導綱要》的相關內容，進一步明確，我國的國土安全包括領土以及自然資源、基礎設施安全等方面，核心是指領土完整、國家統一，邊疆邊境、領空、海洋權益等不受侵犯或免于威脅的狀態，是國家生存和發展的基本條件。在此基礎上，拓展延伸閱讀各學科教材的相關內容（見圖1）。

本課教學目標為：

1.通過地圖探究，掌握國土安全的基本內涵，了解領陸、領海、領空的概念，增強國土安全意識。

2.知道臺灣自古以來是我國領土不可分割的一部分，祖國的領土神圣不可侵犯，增強愛國主義情感。

其中，教學重點為知道祖國的領土神圣不可侵犯，難點是掌握國土安全的基本內涵，樹立國土安全意識。為達成上述教學目標，教師設計了三個層次的活動。

活動一：地圖探究—祖國國土真遼闊

學生在“用腳步丈量中國”的活動中，從校園、公園到所在的城市，再到省、國家、世界，不斷變換視角，感知祖國幅員遼闊。

活動二：拼圖游戲—行政區劃我知曉

先借助改編版歌曲《小蘋果》，學生進行行政區劃拼圖活動，從中梳理自治區、直轄市、特別行政區等，再隨著《我的戰鷹繞著寶島飛》的歌聲，借由人民解放軍戰斗機飛行員視角帶學生俯瞰臺灣山脈，激發學生盼望祖國早日統一的愛國情感。

活動三：行為判斷—國土安全我守護

通過“地圖缺省”的真實案例，鞏固十段線等國土知識，增強學生守衛國土安全的意識與習慣。

結合小學生的年齡和興趣特點，教師在活動中采用歌曲烘托、游戲互動、案例思辨等多種形式激發學生的愛國情感，增強學生的國土安全意識，最終幫助學生達成堅定信念—我們偉大祖國的每一寸領土都絕對不能也絕對不可能從中國分割出去！讓我們共同筑牢國土安全的銅墻鐵壁！

3. 跨地域開發課程

思政課的終極目標是促進學生作為“人”的成長。生活地域的差異性，可以為思政教育帶來鮮活的素材和碰撞的火花。充分挖掘本地區的思政教育資源，有助于學生從這些印跡中更真切地感受歷史。大中小學思政課一體化建設項目中，我們也開發出不少“生活中的思政課”“場館里的思政課”。

例如，江岸區在中國共產黨建黨百年之際，立足兒童視角，講好紅色故事，推出30節黨史微課。低段聚焦革命人物，以“尋、曬、頌、聽”等形式，帶領學生從兒童視角認識偉人與英雄，用典型的故事感動學生，讓人物形象在學生眼前“鮮活”起來。中段立足兒童視角，聚焦紅色研學，尋訪紅色場館，順著紅色足跡，汲取紅色精神，走實走心學黨史。高段講述百年征程中的重大事件，從中國共產黨的建立到二萬五千里長征，從抗日戰爭的艱難險阻到抗美援朝的艱苦卓絕，從新中國成立時的一窮二白到今天的世界矚目，童眼看黨史，黨史動人心。

整組微課力求實現幾個突破：一是盡可能講學生感興趣、能聽懂的黨史微課，也就是站在兒童視角設計，充分激發兒童的學習興趣。二是盡可能講學生身邊的紅色故事，充分挖掘江岸區的紅色教育資源。三是不同年段互為補充，從典型人物到紅色場館，再到關鍵歷史事件，形成一個立體的黨史教育課程體系。

例如，抗日戰爭是中國革命史上中國人民反抗外敵入侵持續時間最長、規模最大、犧牲最多的戰爭。教師在執教這一部分內容時，選擇從本地區的路名引入，帶學生一起在“道路名中識英雄”。

師（出示圖片，見圖2）：同學們，在我們生活的城市中，有不少以抗日英雄名字命名的道路，我們江岸區就有一些。課前讓大家去了解，你們有哪些收獲？

話題一出，立即引發了學生的積極反饋，學生們紛紛踴躍發言：“我知道有郝夢齡路。”“我知道張自忠路。”“我還知道劉家麒路和陳懷民路。”“這幾條路挨得很近，我家就居住在那里，這些道路我很熟悉，但沒想到這些人都是抗戰英雄。”

師追問：有誰知道他們的英雄故事，給我們介紹一下？

生1：我知道陳懷民的故事。他是一位空軍，在武漢空戰中，他的戰機先擊落一架敵機，又受到5架敵機的圍攻。他的飛機油箱著火，本來可以跳傘求生，但他放棄了求生機會，開足馬力，撞向最近的敵機，與敵人同歸于盡。

生2：我還記得他曾經這樣說過：“每次飛機起飛的時候，我都當作是最后的飛行。與日本人作戰，我從來沒想著回來！”

生3：張自忠將軍是中國抗日戰爭時期犧牲在戰場上的最高將領，先后參與過臨沂保衛戰、徐州會戰、武漢會戰等著名戰役。

生4：我還了解到—新中國成立后，中央人民政府追認張自忠將軍為革命烈士，他也是“100位為新中國成立作出突出貢獻的英雄模范人物”之一。

師小結：武漢作為英雄之城，以英雄名字命名路牌，成為城市永不褪色的紀念碑。這些路名飽含著武漢人民對那些為和平灑盡熱血的英雄的緬懷之情，是武漢不可多得的文化遺存，是活著的城市記憶。

在這個案例中，教師先從學生熟悉的生活環境導入，通過引導學生探究校園周邊的路名、挖掘身邊的抗日英雄，快速拉近了學生與抗日戰爭這段歷史的距離。

當然，僅僅到此是不夠的，順著這個教學思路，教師還可以帶領學生探訪更多武漢“紅色記憶”，如“為什么每年10月25日城市上空要拉響防空警報？”“為什么會在我們的校園里擺放一座孩子劇團的雕像？當年，小團員們在武漢為抗戰做了些什么？”這些問題不僅可以有效激發學生了解歷史的興趣，還可以拓展他們對抗戰史的認識。

同樣是抗日戰爭話題，不同地區的教師可以選擇不同的“事實性知識”作為觸發學生學習的“導火線”。沈陽的學生，記錄著“九一八事變”的殘歷碑更容易引起他們的歷史共鳴；南京的學生，一定不會忘記侵華日軍在南京所犯下的罪行；西安的學生，則可以在他們生活的城市中找到“西安事變”的第一手資料。

由此可見，學習革命傳統知識，可以讓學生從身邊的人物、事物開始，感受和發現過去與現在的聯系。這些“事實性知識”一旦呈現在學生的面前，就會喚起他們的經驗，令他們重新關注未曾留意的事物，發現紅色歷史就在自己的身邊，從而產生探索紅色歷史的興趣和愿望。

真正的知識理解與人的生活和經驗是具有聯系的，知識所傳達的思想和情感，與個體生活經驗鏈接，有助于個體經驗的改造，并使得經驗對“人生有一種持久的意義”[2]。因此，小學道德與法治中的歷史傳統教育不能僅靠“打卡”等看起來熱熱鬧鬧的形式，而要在蓬勃的情感與深刻的理性之間找到平衡點和觸發點，挖掘知識中學生感興趣的內容，用學生聽得懂的多樣方式，深入淺出地將革命歷史知識、愛國主義情懷等融會在一起，有效串聯于真切的情感與體驗之中，即來源于學生生活，又能影響學生的未來生活，這樣才可能讓他們從小產生愛國情感，堅定理想信念，內化民族精神，形成政治認同，從而有價值地成長。

在大中小學思政課一體化共同體建設中，我們以跨界思維，打破固有學段壁壘；以跨界方法，重構思政課堂教學；以跨界行動，激活學生思政課堂的有效學習。這條跨界之路，我們將繼續且思且行。

參考文獻

[1] 沈雪春.思政課議題式教學論[M].西安：陜西師范大學出版總社，2023：1.

[2] 殷鼎.理解的命運[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1988：237.

（作者單位：武漢市江岸區小學教研室）

責任編輯：胡玉敏