學(xué)生問題行為“德心應(yīng)手”式干預(yù)模式研究

【摘 要】如何系統(tǒng)且有效地預(yù)防和干預(yù)學(xué)生問題行為是當(dāng)前中小學(xué)管理者和一線教師關(guān)注的重要問題。在學(xué)生心理健康工作已上升為國家戰(zhàn)略的大背景下，本文首先分析了中小學(xué)心育和德育的現(xiàn)狀與困境，進而基于歐美學(xué)校普遍采用的學(xué)生問題行為解決模式—全校性積極行為干預(yù)與支持，提出構(gòu)建一種將德育與心育相結(jié)合的學(xué)生問題行為“德心應(yīng)手”式干預(yù)模式，并就該模式的理論邏輯與實施路徑進行了闡釋。

【關(guān)鍵詞】積極行為支持 學(xué)生問題行為 德育 心育 干預(yù)模式

問題行為的預(yù)防與干預(yù)是學(xué)校心理健康教育（以下簡稱“心育”）的重要組成部分，如何預(yù)防和干預(yù)學(xué)生問題行為是長期困擾學(xué)校管理者和一線教師的重要問題。當(dāng)前我國中小學(xué)校心育工作整體面臨觀念陳舊、專業(yè)人員沒有配備或配備不足、教育教學(xué)方法欠缺、預(yù)防與干預(yù)體系單一等諸多問題，存在地區(qū)不平衡、城鄉(xiāng)不均衡等現(xiàn)象。與此同時，我國中小學(xué)特色德育建設(shè)卓有成效，獨樹一幟，不僅有完備的獎懲體系，而且積累了豐富的學(xué)生問題干預(yù)經(jīng)驗。鑒于學(xué)生心理問題與行為問題之間有著密切的聯(lián)系，且問題行為是中小學(xué)心育與德育工作共同的關(guān)注點，從理論上便具備了建立德育心育一體化問題行為干預(yù)模式的可能。全校性積極行為干預(yù)與支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports，SWPBIS）是目前世界公認(rèn)和推崇的處理兒童青少年問題比較有效的方式，對預(yù)防和減少學(xué)生問題行為非常有效，但SWPBIS在我國尚處于探索和嘗試階段。本文在考察當(dāng)前我國中小學(xué)心育與德育的現(xiàn)狀和挑戰(zhàn)，以及SWPBIS框架主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提出將心育與德育相結(jié)合的學(xué)生問題行為“德心應(yīng)手”式干預(yù)模式，并就實施的具體路徑進行了分析，以期推動當(dāng)前我國中小學(xué)心育工作體系的建立以及德育工作體系的完善。

一、中小學(xué)心育工作的現(xiàn)狀與困境

青少年是心理與行為問題的多發(fā)人群，當(dāng)前我國青少年心理健康狀況不容樂觀。據(jù)《中國國民心理健康發(fā)展報告（2021～2022）》顯示，14.8%的青少年存在不同程度的抑郁風(fēng)險[1]30，40%左右的青少年缺少伙伴，感到被冷落或與人隔開[1]40。為此，《教育部思想政治工作司2023年工作要點》強調(diào)進一步加強心理健康教育，包括開展心理測評、構(gòu)建心理重癥危機干預(yù)體系、加強心理健康教育師資隊伍建設(shè)等[2]。2023年4月，教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)《全面加強和改進新時代學(xué)生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》的通知，標(biāo)志著學(xué)生心理健康工作上升為國家戰(zhàn)略[3]。這些舉措充分表明黨和國家對學(xué)生心理健康工作的高度重視，以及應(yīng)對和解決學(xué)生心理問題、促進學(xué)生健康發(fā)展的決心。

長期以來，我國教育的地區(qū)不平衡、城鄉(xiāng)不均衡現(xiàn)象突出，中小學(xué)心育工作雖有明確的政策要求，但在貫徹與落實方面，許多學(xué)校面臨困難。具體來說，當(dāng)前我國中小學(xué)心育工作主要存在以下幾個方面的不足。

1. 對心育的作用理解存在偏差

危機預(yù)防與干預(yù)僅僅是心育工作的一個部分，但許多學(xué)校卻將其視為最主要部分甚至全部，忽略了心育的育人功能及其在促進學(xué)生全面發(fā)展中的作用。且在危機預(yù)防與干預(yù)方面，許多學(xué)校忽略了自身的實際情況，照搬大學(xué)或其他學(xué)校的心理危機干預(yù)模式，或?qū)⑿挠韧谛睦斫】嫡n的學(xué)科教學(xué)，如此種種，使得心育難以充分發(fā)揮應(yīng)有的作用。

2. 人員配備不足，繼續(xù)教育欠缺

許多經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的城市中小學(xué)已經(jīng)建立了相對完備的心育制度，配備了心理健康教師。但地處縣城或鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學(xué)多數(shù)沒有配備心理教師，而配備了兼職心理教師的學(xué)校，很多仍難以開展實際工作。與師資短缺相關(guān)的是，現(xiàn)有教師從業(yè)能力不足，缺乏繼續(xù)教育支持，在學(xué)生心理與行為問題日益凸顯的情況下，心有余而力不足。此外，由于專業(yè)人員短缺或訓(xùn)練不足，學(xué)校存在將心理咨詢室的輔導(dǎo)作用形式化的情況，心理咨詢室無法在解決學(xué)生實際心理與行為問題上發(fā)揮作用。

3. 心育方法單一，效果不理想

已經(jīng)配備了心理教師的學(xué)校，當(dāng)前心育的主要做法是開設(shè)心理健康教育課、開展個體心理輔導(dǎo)，而心理健康教育課教授哪些內(nèi)容，則主要根據(jù)教師個人的經(jīng)驗來確定，如何開展也無成熟的方案可供參考，教學(xué)效果更多地取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)和從業(yè)經(jīng)驗。近年來，雖有一些針對學(xué)生心理和行為問題的干預(yù)方法逐漸應(yīng)用到校園中，如運動干預(yù)[4]、繪畫訓(xùn)練[5]、社會故事干預(yù)[6]等。但這些方法極少面向普通兒童，且僅僅是在教師個體層面實施，缺少學(xué)校環(huán)境下的協(xié)同一致，受益學(xué)生很少，影響很有限。

除此之外，中小學(xué)心育的困境還涉及幼小過渡與小升初過渡問題，各學(xué)段之間的心育缺乏有效銜接，在學(xué)校的教育教學(xué)過程中，學(xué)生成長所需的心理健康知識體現(xiàn)出閉合性、連貫性與差異性結(jié)合不到位等問題[7]。

二、中小學(xué)德育工作的優(yōu)勢與挑戰(zhàn)

德育在學(xué)生的品德養(yǎng)成和行為習(xí)慣的塑造中起著至關(guān)重要的作用，因而始終是學(xué)校教育工作的重中之重。改革開放以來，德育課程先后經(jīng)歷了恢復(fù)重建、規(guī)范化探索和專業(yè)化發(fā)展三個階段[8]，取得了顯著的成績，德育目標(biāo)、德育內(nèi)容以及德育實施也逐步體系化、科學(xué)化和具體化，更加符合教育邏輯與教育實踐的需求[9]。當(dāng)前，我國學(xué)校德育實踐深度融合了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，重視家校共育，強調(diào)結(jié)合社會現(xiàn)實來開展，已經(jīng)形成了完備的課程教學(xué)和課外教育體系，以及系統(tǒng)的獎懲規(guī)則和評價體系。但是，德育工作的對象是處于不斷發(fā)展中的學(xué)生，這就要求中小學(xué)德育工作應(yīng)不斷優(yōu)化和創(chuàng)新，以回應(yīng)時代發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)。

1. 德育實踐的主體應(yīng)回歸到學(xué)生自身

表面看來，德育工作的主要實施者是教師，學(xué)生品德的評價者也是教師，似乎教師才是德育實踐的主體，學(xué)生只是德育實踐的對象。但實際上，和其他領(lǐng)域的教育教學(xué)工作一樣，學(xué)生也是德育工作的主體之一。一方面，德育承擔(dān)著學(xué)生的價值觀塑造、品德養(yǎng)成等功能，這便有了德育知識從外化形式到內(nèi)化吸收的過程。在這個過程中，學(xué)生是主體。因而，德育實踐中需要思考如何貫徹“以學(xué)生為中心”的教育理念，如何填補教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的空隙。另一方面，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是主動的知識建構(gòu)者。將教師視為德育主體的同時卻忽略了學(xué)生的主體地位，其后果之一便是“兩張皮”現(xiàn)象。教師教得乏味，學(xué)生學(xué)得被動，導(dǎo)致德育理論與德育實踐脫節(jié)[10]。

2. 德育實踐應(yīng)擺脫形式化的束縛

上述德育實踐主體的“偏頗”造成的另一個后果，便是德育實踐的形式化或“空轉(zhuǎn)”現(xiàn)象。總體來說，中小學(xué)德育實踐活動是非常豐富和充實的，既有各類常規(guī)活動，如班會課、少先隊或團員活動，以及各類評優(yōu)爭先活動，又有圍繞黨和國家的德育政策而出現(xiàn)的課程思政、德育體育一體化相關(guān)的內(nèi)容。但在這些德育實踐活動開展的過程中，卻存在“活動時風(fēng)風(fēng)火火，活動后悄無聲息”的形式化問題，“德育部門忙于組織活動，學(xué)生忙于應(yīng)付活動”的低質(zhì)實踐屢見不鮮[11]。

3. 獎懲方式應(yīng)科學(xué)化與系統(tǒng)化

獎懲體系是學(xué)校德育的重要組成部分，在學(xué)生的品德養(yǎng)成和行為規(guī)范中發(fā)揮重要作用。德育實踐工作能否發(fā)揮實效，達到育人目的，與獎懲制度的設(shè)計及實施有著密切關(guān)系。當(dāng)前學(xué)校德育工作中普遍存在的問題是缺乏學(xué)校層面的行為獎懲制度，教師對于學(xué)生行為，特別是問題行為的看法與處理方法，不是基于科學(xué)而是基于經(jīng)驗。以常見的教育懲戒為例，教師對于是否采用懲戒、何種行為需要懲戒以及如何把握懲戒的尺度看法不一。同樣的學(xué)生問題行為，在某些教師眼里屬于可接受的范圍，在另一些教師眼里則需要嚴(yán)懲。而懲戒的尺度就更難把握了，懲戒失度的事件屢現(xiàn)報端。

綜上所述，作為德育實踐工作主體之一的學(xué)生的不斷發(fā)展，給德育工作提出了新的挑戰(zhàn)，即如何建立科學(xué)、系統(tǒng)的獎懲制度，將德育實踐的主體由教師轉(zhuǎn)向教師與學(xué)生，進而解決德育實踐活動形式化的問題。

三、學(xué)生問題行為“德心應(yīng)手”式干預(yù)模式的理論邏輯

通過解析心育與德育的理論體系和實踐狀況，我們可以發(fā)現(xiàn)，二者根本目標(biāo)高度一致，內(nèi)容互有重疊并遵循相同的教育原則，彼此之間既有共性又具個性，是一種交叉、互補、融合的關(guān)系[12]。不僅如此，心育與德育還有共同的目標(biāo)，即學(xué)生問題行為的預(yù)防、干預(yù)與良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。

1. 問題行為的預(yù)防與干預(yù)是心育與德育的共同目標(biāo)

學(xué)校心育工作主要聚焦學(xué)生心理問題的預(yù)防與干預(yù)，主要形式包括心理健康教育課、團體輔導(dǎo)、個體心理咨詢及心理健康講座等。實際工作中，由于行為是心理問題的外化形式，中小學(xué)階段學(xué)生行為問題突出，并表現(xiàn)出反復(fù)性和并發(fā)性的特點，因此，學(xué)生問題行為，特別是比較嚴(yán)重的問題行為，是學(xué)校心育工作的重點之一。

根據(jù)《中小學(xué)德育工作指南》，學(xué)校德育工作應(yīng)強化道德實踐、情感培育和行為習(xí)慣養(yǎng)成[13]，教育引導(dǎo)學(xué)生自覺形成良好的思想品質(zhì)和行為規(guī)范，進而促進學(xué)生的健康成長。由此可見，學(xué)生良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成是德育工作的重點。

在教育實踐中，心育與德育工作也是交織融合在一起的。比如，班主任往往既是心育工作的主要實施者，也是德育工作的重要推動者。又如，在面對比較嚴(yán)重的學(xué)生問題行為時，學(xué)生處、德育處、年級組以及心理健康教師均需參與解決。這表明學(xué)生問題行為的預(yù)防與干預(yù)是中小學(xué)心育與德育工作的共同目標(biāo)，也是將這兩項工作聯(lián)合起來的紐帶。因此，借助學(xué)校德育相對完備的體系和優(yōu)勢，彌補部分學(xué)校心育力量的不足，便具有了理論的可行性。

2. 全校性積極行為干預(yù)與支持是解決學(xué)生問題行為的有效手段

在我國的教育實踐中，面對學(xué)生的問題行為，教師長期以來將批評和懲罰作為首要解決方法，將溝通了解、說服教育、提醒、學(xué)生自我管理和改變教學(xué)方式等作為輔助手段[14-15]。這些方式方法的運用缺乏系統(tǒng)性，也缺少對問題行為的功能分析，更多的是教師自主探索的結(jié)果，因而收效不大或無法從根本上解決問題。

SWPBIS是一種旨在通過改變環(huán)境、使用積極行為引導(dǎo)學(xué)生改善問題行為的方法。分為三個干預(yù)階梯。第一階梯是一個普遍的預(yù)防系統(tǒng)，支持學(xué)校環(huán)境中的每個人，使大多數(shù)（80%或更多）的學(xué)生都能體驗到成功。此外，10%～15%的學(xué)生需要進入第二階梯接受更集中的、針對其特定需求的指導(dǎo)。但仍可能有少數(shù)（1%～5%）的學(xué)生無法從第一、第二階梯的支持中獲得成功，需要進入第三階梯以獲得更密集、更個性化的支持。已有研究表明，正向行為支持對個體的問題行為（如自傷行為和攻擊行為）的干預(yù)效果具有良好的穩(wěn)定性[16]。

四、學(xué)生問題行為“德心應(yīng)手”式干預(yù)模式的實踐路徑

SWPBIS提供的學(xué)生問題行為解決方案，為學(xué)校心育與德育結(jié)合提供了理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實指南。建立基于SWPBIS的學(xué)生問題行為干預(yù)模式，可以有效應(yīng)對當(dāng)前學(xué)校的心育困境與德育挑戰(zhàn)。在具體實施方面，圍繞SWPBIS的特點和取得的實踐效果，可以從四個方面推進，最終形成一種符合我國學(xué)校實際情況的“心育+德育”模式。

1. 營造積極健康的校園氛圍

校園氛圍是學(xué)生對學(xué)校的整體感知，是學(xué)生在學(xué)校中體驗到的相對穩(wěn)定和持久的心理社會環(huán)境，如對學(xué)校規(guī)范、人際關(guān)系、在學(xué)校中的歸屬感以及滿意度的感受等。研究表明，校園氛圍對于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展及身心健康具有積極作用[17]，積極的校園氛圍還有助于減少欺凌、攻擊等問題行為的發(fā)生[18]。

SWPBIS第一階梯強調(diào)通過改變學(xué)校環(huán)境（包括客觀環(huán)境和文化環(huán)境），創(chuàng)設(shè)有利于積極行為發(fā)生的條件，減少問題行為發(fā)生的概率。在第一階梯中，所有教師和學(xué)生參與其中，共同商討后形成不同情境下的行為規(guī)范矩陣及具體積極行為。比如，在教室里，尊重包括“有問題先舉手”“輕言細(xì)語”“專心聽、完整講”等；在就餐時，尊重則包括“歸還餐具”“清理桌子”等。開學(xué)初，學(xué)校在各個場景張貼積極行為海報，教師通過講授、行為演示等教授所有學(xué)生不同場景下的積極行為規(guī)范，并帶領(lǐng)學(xué)生練習(xí)。在學(xué)生表現(xiàn)出積極行為后，教師及時給予強化（表揚或獎勵貼紙等）。

學(xué)生的問題行為與積極行為是此消彼長的，積極的校園氛圍以及積極行為的引導(dǎo)、示范，可以有效減少問題行為的發(fā)生。更重要的是，實施SWPBIS，無論是管理人員還是一線教師，均可參與其中。無論德育還是心育，均可以通過行為塑造和習(xí)慣養(yǎng)成而得以實施。

2. 建立全校統(tǒng)一的獎懲制度與標(biāo)準(zhǔn)

相較于已有的解決學(xué)生問題行為的方式，SWPBIS的一個顯著特點是系統(tǒng)性和統(tǒng)一性。SWPBIS第一階梯的實施，除了張貼積極行為海報和教授學(xué)生積極行為外，還需要建立全校統(tǒng)一的獎懲制度，以規(guī)范教師對待學(xué)生行為時的態(tài)度和做法。

在校園范圍的各場景中，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出獎懲制度中明確出現(xiàn)的積極行為時，教師均予以積極反饋。比如上文中提到的，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出“有問題先舉手”“歸還餐具”和“清理桌子”等積極行為時，教師可以根據(jù)場景及行為矩陣的區(qū)別，給學(xué)生不同顏色和形狀的貼紙或卡片，以示獎勵。貼紙和卡片定期回收，換取積極行為積分，并在期中和期末兌換更大的獎勵（實物、“特權(quán)”等）。

不同于已有的行為規(guī)范，在SWPBIS中，積極行為矩陣是教師和學(xué)生共同討論而形成的。在獎品的設(shè)計中，學(xué)生也可以充分參與，發(fā)揮主觀能動性，設(shè)計自己喜歡的獎品，確定自己期待的獎品種類，并參與海報、貼紙或卡片的圖樣設(shè)計等。

3. 建立全校層面的問題行為會商解決機制

在傳統(tǒng)的德育或心育模式中，有比較嚴(yán)重或嚴(yán)重問題行為的學(xué)生，通常在班主任干預(yù)（包括聯(lián)系家長）失敗后，轉(zhuǎn)到德育或心育部門處理。對于復(fù)雜的問題行為，溝通和解決問題的效率相對較低，時間也比較長。盡管在德育或心育部門干預(yù)無果后，有些學(xué)校會召開學(xué)校（管理人員）、班主任、家長或校外機構(gòu)（社區(qū)、派出所或警務(wù)室）的溝通見面會，協(xié)商解決問題。但是否召開見面會、哪些人員參與見面會均取決于學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度與經(jīng)驗，缺少學(xué)校層面的安排和實施機制。

會商是以會議商討的形式展開的，即團隊通過開會共同協(xié)商解決學(xué)生問題。一般而言，SWPBIS中的會商團隊主要由具有心理知識的專業(yè)人員（即會商組織者，可以是經(jīng)過培訓(xùn)的心理教師）以及對目標(biāo)學(xué)生有重要影響的成年人（如班主任、科任教師和家長）組成。在實施過程中，會商團隊通過三個步驟展開工作：①篩選與識別。由班主任或其他教師填寫《校內(nèi)轉(zhuǎn)介表》，對學(xué)生的問題行為進行簡要描述，會商團隊討論是否進行會商干預(yù)。②分析與實施。根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)、問題行為評估，以及心理健康與問題行為前測數(shù)據(jù)等進行功能行為分析，確定干預(yù)方案并協(xié)同實施。③追蹤與反饋。干預(yù)實施7～14天后開展反饋，對被干預(yù)學(xué)生的情況及干預(yù)效果進行討論，若學(xué)生已達到干預(yù)的期望水平，則退出團隊干預(yù)。

學(xué)校可以根據(jù)比較嚴(yán)重的學(xué)生問題行為的數(shù)量和頻率定期會商，通常是兩周一次。相較于單個教師面對學(xué)生問題行為時的“單打獨斗”，會商是一種團隊問題解決方案，可以有效緩解一線教師在處理學(xué)生問題行為時的焦慮。已有研究表明，團隊會商對學(xué)生的問題行為具有顯著的改善作用[19]，尤其是在學(xué)生和系統(tǒng)層面上，會商帶來了顯著的改善效果[20]。

4. 形成基于數(shù)據(jù)的教育決策體系

基于數(shù)據(jù)的決策是SWPBIS在學(xué)生問題行為預(yù)防與干預(yù)上區(qū)別于傳統(tǒng)德育或心育經(jīng)驗?zāi)Ｊ降牧硪粋€主要特征。數(shù)據(jù)的重要性體現(xiàn)在，它可以全面地反映學(xué)生行為的變化，為基于SWPBIS的德育與心育模式取得的效果進行客觀的量化描述。比如，根據(jù)已有研究結(jié)果，實施SWPBIS可以有效地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，降低問題行為的發(fā)生率，因此，學(xué)校可以通過學(xué)生（特別是有比較嚴(yán)重的問題行為的學(xué)生）學(xué)業(yè)成績的變化以及被轉(zhuǎn)到第二階梯會商干預(yù)的學(xué)生的人數(shù)，確定此“德心應(yīng)手”式干預(yù)模式的實踐效果。

根據(jù)SWPBIS的實踐經(jīng)驗，數(shù)據(jù)的收集和評估以及基于數(shù)據(jù)的決策通常可以分為幾個階段。在實施前，采用問卷法及訪談法，了解教師對于該方案的認(rèn)識和理解程度，決定教師培訓(xùn)的頻率和重點；采用問卷法收集學(xué)生問題行為與親社會行為的情況，作為評估干預(yù)效果的前測數(shù)據(jù)以及篩選進入第二、第三階梯干預(yù)的依據(jù)。在實施過程中，團隊會議的頻次、出席及缺勤的教師人數(shù)、階段性干預(yù)目標(biāo)的達成度等可以作為干預(yù)實施保真度的指標(biāo)。在學(xué)期末或?qū)W年末，教師對于該方案的認(rèn)識與理解程度的調(diào)查、學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、學(xué)生問題行為與親社會行為的后測數(shù)據(jù)可以作為實施效果的評估工具。數(shù)據(jù)的收集與分析貫穿于該干預(yù)模式的全過程，通過這些數(shù)據(jù)，學(xué)校關(guān)于學(xué)生行為的決策可以做到有的放矢，較之于主觀體驗式的評估模式，更具科學(xué)性和系統(tǒng)性。

總之，基于SWPBIS的基本特征與實踐效果，學(xué)校可以結(jié)合自身實際，通過上述途徑逐步建立“德心應(yīng)手”式學(xué)生問題行為干預(yù)模式。但是，實施SWPBIS是一項系統(tǒng)性的工程，意味著學(xué)校文化的變革，并非一朝一夕可以達成。

建立一種學(xué)校層面的問題解決機制，將心育與德育相互融合起來，無疑是一種教育模式的創(chuàng)新，特別是對于那些心育資源不足的學(xué)校，學(xué)生問題行為“德心應(yīng)手”式干預(yù)模式不失為一種優(yōu)勢互補、取長補短的新途徑。但需要指出的是，心育與德育雖有諸多聯(lián)系，在問題行為預(yù)防與應(yīng)對層面的一致性無法取代二者在其他方面的異質(zhì)性。因此，學(xué)生問題行為“德心應(yīng)手”式解決方案并非學(xué)校心育與德育工作的全部。

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本文系湖南省教育科學(xué)規(guī)劃課題“教師視角下小學(xué)生問題行為的特點與干預(yù)對策研究”（課題編號：XJK21AXL003）成果。

（作者單位：1.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院；2.湖南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

責(zé)任編輯：趙繼瑩