深度學習視域下深度閱讀教學策略

【摘 要】新課程背景下的閱讀教學課堂的建構，要在深度學習視域下還原學生學習的本真，回歸閱讀教學的本原，科學認識教材文本的作用，積極激發學生的思維，以教師的深度教學引領學生走向深度閱讀。

【關鍵詞】深度學習 深度閱讀 課堂教學 思考

課堂教學改革的指向應該是提高學生的學習能力和學習效果。從傳統的教師中心、知識中心到當下的學生中心、能力中心，教師不僅要轉換觀念，更要正確定位學生的學習主體地位，研究認識學生學習的本質和規律，提升學生學習的效率，實現教師教與學生學的協調統一。從1978年著名語文教育家呂叔湘在《人民日報》上大聲疾呼提高語文教學效率以來，在語文教學的研究和探索上，我們取得了不少成果，語文教學的質量也有了較大的提高。但是語文教學目標、策略、評價等問題有待厘清，學生學習語文的有效路徑和方法等問題有待探索。筆者基于一次骨干教師講授《淮陰侯之死》的課堂觀摩，探究深度學習視域下深度閱讀的教學策略。

一、深度學習視域下深度閱讀的教學要點

1. 深度閱讀要還原學生學習的本真

教學是師生間的雙邊活動，但是教師關注的常常是自身的教，缺乏對學生學的研究。什么是學習？怎樣的學習才是有效的？應該培養學生哪些學習方法？回答這些問題對于教學效果的達成有著關鍵作用。教師不僅要有學科知識、教育知識、心理知識，還必須掌握一些學生學習的知識。

學習是獲取知識和掌握技能的過程。學生通過閱讀、聽講、研究、觀察、實踐等手段獲得知識或技能，從而使個體在行為、能力和心理傾向上得到比較持久的變化。長期以來，我們對學生學習的理解認識不夠深入，也不夠科學。片面強調“接受”的作用，重視“有目的、有計劃、有組織”的要求；片面強調外部環境的作用，忽視對學生學習內部過程的研究。皮亞杰發生認識論和現代認知的信息加工理論認為，人類認知過程是一個雙向建構的過程，學習是一個信息輸入、轉換、儲存、編碼和加工的過程。學習者不僅主動選擇和注意信息，還要對信息進行主動建構。美國心理學家維特洛克的生成學習理論指出，學習的本質有兩個核心內涵：一是學習是主體內部的主動建構，不是外界信息的單純輸入；二是學習過程就是學習主體的原有認知結構與從環境中接受的感覺信息相互作用，是主動構建信息意義的生成過程。

因此，學習的發生離不開學習主體的主動建構，也離不開學習者原有的認知結構。現實中灌輸式的教學，奉唯一標準答案為圭臬的教學行為和習慣，都是課堂教學尤其是閱讀教學中的極端表現。學習要從傳統的學習觀中走出來，從非批判性地接受新知識、新思想，孤立地記憶學習內容，轉變為批判性地學習新知識、新思想，融合到現有的認知體系中，在概念之間建立連接，實現知識的遷移、批判、運用和創造。在學習內容上，把簡單機械記憶的學習轉變為意義建構（意義生成）的學習；在學習方式上，把被動接受轉變為積極互動；在價值取向上，從強調記憶和復制，走向注重理解、反思和創造，培養學生知識遷移和應用的能力，幫助和促進學生實現從淺層學習到深度學習的跨越。

學生學習方式的改變相當程度上源于教師教學方式的改變，教師教學方式的改變又源于教師工作的價值取向。因此，要從傳統的注重外在工具價值走向注重學生內在生命價值，正確定位教師的角色，讓教師做學生意義生成的引領者、幫助者和促進者。教師的教學活動要從單向、預設走向雙向、生成，在圍繞學習的師生、生生互動中，讓學生成為知識的傳承者和創新者。

只有發生在學習主體身上的伴隨著思維的主動學習的過程才是一個知識傳承、創造的過程。如此的學習才是真正意義上的學習，真正學習的課堂才是學習真正發生的地方。

2. 深度閱讀要回歸閱讀教學的本原

閱讀是極富個性特質的學習行為，是收集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。學生用自己的情感、經驗、眼光去體驗作品，實現與文本的對話。培養學生的閱讀能力，是語文教學的一個重要目標。

學生在實現與文本對話的基礎上，在與同學、教師的多重對話中，掌握學習語文的方法，增強語文應用能力，培養審美能力、探究能力。但是，閱讀教學的課堂常常出現兩個極端現象：一是教師設定唯一答案指向，形成灌輸式的刻板；二是漫無邊際的任意寬泛，又形成不確定性的混亂。閱讀教學目標的功利化和虛無化，內容的狹隘化和寬泛化，教師作用的極強和極弱，都使得閱讀教學的對話走樣，甚至異化，造成對語文學科本質特性的忽視。

與傳統的外部灌輸、被動接受知識符號的淺層閱讀相比，深度閱讀是基于學生運用已有知識開展的批判性閱讀，是區別于同質化的個性化深層次學習。深度閱讀注重閱讀主體的主動體驗和意義建構，以反思性、批判性思維能力培養為目標，強調知識的遷移和應用，提升學生在問題解決過程中的創新能力。

讓閱讀教學的課堂成為學生生命成長的場所，就要確立學生立場，了解學生，發現學生，走進學生的世界，而不是學生熟悉的陌生者。基于學生立場的閱讀教學要在過程設計和教學方法的運用中，在知識的學習與能力的養成中，關注學生自身情感、態度和價值觀的生成與體驗；要在深度學習視域下，科學認識教材文本的作用，正確發揮教師的引導作用，積極激發學生的思維，關注理解與批判，強化聯系與構建，注重遷移與應用，引導學生走向深度閱讀。

二、深度學習視域下深度教學實踐策略

1. 深度閱讀教學離不開文本的基礎

文本是閱讀教學的基礎，但文本解讀不是閱讀教學的唯一任務。深度學習視域下的深度閱讀，是建筑在對教材文本體驗基礎之上的拓展和衍生，一味地死摳文本，或者架空文本、淡化文本的隨意發揮，都是閱讀教學中的誤區。

教材文本是學生學習的載體。李海林先生認為語文教學的中心就是“學生與語文的接觸”。脫離文本的閱讀教學，就切斷了學生與語文聯系的紐帶，架空了對學生語文素養的培養。閱讀教學的文本是內容和形式的統一體，是文道結合的有機體。我們要落實“因文解道，因道悟文”的要求，處理好文本的言語形式與言語內容的主從關系，明確語文學科的性質和任務，堅持以言語能力培養為核心。撇開作品蘊含的豐富內容，實用主義地進行言語形式的“題海”訓練，固然不可取；撇開言語形式的學習，進行牽強附會的空洞說教，則是另一種錯誤的做法。

葉圣陶先生指出，語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能[1]147。教材文本是學生學習的“例子”，是語言學習的起點，是“熟練技能”養成的“憑借”。這是對把教材奉為樊籬的沖擊，也是對傳統教學孤立刻板地講練教材的批判。閱讀教學不但要讀得進去，更要走得出來，讓教材文本真正成為學生歷練的“例子”，成為學生閱讀能力培養的基礎和起點，閱讀教學的課堂才能實現從“教書”到“用書教”。

2. 深度閱讀教學離不開教師的引導

深度學習視域下的深度閱讀，要重構閱讀教學的課堂。其目標是學生深度學習的發生，關鍵是教師課堂教學設計、引導能力的發揮，從而實現學生自主建構與教師價值引導的統一。

教學設計是教師對教學目標達成策略、路徑的預先判斷，是引導師生雙向互動、對話交流的手段和策略。教師把學科知識轉化為教學知識，不僅是對教學內容的理解，對教學思維的領會，還要基于學生立場選擇恰當的教學方法，在教學活動過程中進行恰當引導。課堂教學設計應該基于學生的學習，在學生現有認知水平與預計達成的水平之間展開。但是課堂注定是一個動態生成的過程，教師的引導能力成為流程推進、預設達成的關鍵性因素。馮恩洪老師認為，一節好課是問題引領的課，是合作探究的課，是控制合適的課。沒有教師預設生成的問題，沒有教師引領誘發的學生合作，沒有對差異的學生和無差別的教材之間矛盾的調和，高效的課堂就不會存在。

閱讀教學對話的基石是學生的個體閱讀體驗，目標是達成學生思維和教師引導的和諧統一，關鍵是教師的設計和引導。閱讀教學的對話不是學生個體對文本的理解，也不是教師自身對文本的理解，而是師生閱讀體驗、閱讀聯想、閱讀評價的交流，在沖突與碰撞中實現情感的互動和思想的碰撞。巴西教育家保羅·弗萊雷指出：“只有要求進行批判性思維的對話才能產生批判性思維，沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[2]

對話的最佳境界，是隨著教學流程的推進，學生逐漸成為課堂學習的主體，站在了學習的正中央。有人說，好的課堂一定是上著上著，教師就不見了的課堂。正如葉圣陶先生所說：“故教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”[1]721作為善教者的教師，不會陶醉于秀演技的“假課堂”， 以老師的“教”替代學生的“學”，而是隱于幕后，通過適時、適切的提問和點撥，教會學生學習的方法，引導學生不斷發展思考和判斷的能力，實現“講是為了達到不需要講的效果”。

3. 深度閱讀教學離不開思維的激發

閱讀教學中學生參與的信度主要體現為學生思維的激發。動起來是學生參與度的一個顯性標志，但是學生的“動”不僅僅表現為學生的活動，還體現為學生思維的活動。深度閱讀的課堂絕不是表面熱鬧實質卻“無思考”的課堂。

語言是思維的載體和工具，思維寓于語言之中。閱讀教學的文本是載道披情的，又是蘊含著語言表達方法與藝術的。閱讀教學不僅引導學生“悟”思想、“悟”意境，更要“悟”寫法、“悟”表達；不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義。激活學生的思維，引導學生進入學習主體的狀態，才是閱讀教學取得成效的關鍵。

富有生命力的課堂一定是激發思維的課堂，而思維的激發離不開問題的推動。要實現學生對文本的主動建構，教師就要研究基于教材文本的學生視角與教師視角的區別，發現師生認知的差異，設計有質量的、有思辨性的問題。有質量的問題，絕非簡單的是與非、好與壞的問題，而是與學生原有認知結構相聯系的具備一定難度和梯度的問題；有思辨性的問題，應該是富有情境的，能夠多角度、多層次地展開分析的問題，是逐步引導學生向思維深處邁進的問題。

有質量的、有思辨性的問題，是教師以系統的思維能力和思維習慣，準確把握教材文本在單元教學、學段教學中的作用，從整體出發，觀照文本教學的意義和價值，設計出的推動教學流程的系列問題，并且注重問題之間的層次性、關聯性。閱讀教學課堂的美妙在于環環相扣、層層推進，有一種園林式的曲徑通幽、豁然開朗的妙趣。無關聯的切片式的問題設計，會把流動的課堂切割成一個個孤立的片段，使得語文課堂的渾然天成之趣消失不見。

思維的激發還離不開課前、課后的延展閱讀。閱讀教學不能局限于狹小的課堂時空，課前的前移（鋪墊）和課后的后延（延展），都是提升學生閱讀能力和思維水平的重要組成部分。閱讀教學的前移，不是簡單的文本預習，而是輔之以相應的閱讀材料，讓學生從已有認知結構出發，實現與文本的視界融合。這是學生體驗的基礎，也是思維激發的鋪墊。閱讀教學的后延，不是簡單地寫一篇閱讀心得，而是有意識地為學生提供相近的拓展性閱讀資料，或者啟發學生收集相關的材料，拓展視野，豐富認識，在感知和比較中加深思維的深度，延展思維的廣度。

建構新課程背景下的語文閱讀教學課堂，就要還原學生學習的本真，回歸閱讀教學的本原，準確發揮教材文本“例子”的作用，提升教師設計、引導的能力，激發學生的思維，以教師的深度教學引領學生走向深度閱讀。

參考文獻

[1] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2014：59.

本文系蘇州教育改革和發展戰略性與政策性研究課題“以‘學習者為中心’的學校課程體系建構實踐研究”（課題編號：蘇教法規【2018】4號）研究成果之一。

（作者系江蘇省蘇州市田家炳實驗高級中學黨委書記）

責任編輯：趙繼瑩