“生活·實踐”融合視域下小學全科教師培養的價值引領與實踐路徑

【摘 要】“生活·實踐”是陶行知先生的生活教育與新時代實踐教育的本土化教育理念結合體，對于回歸教育本真、建設新時代教育強國具有積極的價值意蘊。實踐中，“生活·實踐”理念對小學全科教師培育的意義體現在：本體論層面—核心素養的本質內核、場域論層面—成長空間的開放融通、方法論層面—教育綜合化的共生動力三個層次。在此基礎上，小學全科教師培養理念的“創新力”、職前培養的“實踐力”、跨學科交流的“合作力”、面向美好生活的“認識力”，成為現實路徑選擇。

【關鍵詞】“生活·實踐” 小學全科教師 新時代 培育路徑

培養面向未來、引領卓越的綜合性、應用型的小學全科教師是適應基礎教育改革與發展趨勢的重要舉措，旨在實現高質量教育體系之目標。我國對小學全科教師的探索起初是為了“多渠道擴充農村優質師資來源”[1]。2018年，教育部相繼頒布關于卓越教師培養意見的文件，強調深化探索小學全科教師培養模式，培養“面向培養素養全面、專長發展的卓越小學教師”[2]，促使小學全科教師的培養定位轉為“卓越取向”。此外，“如何發揮實踐育人功能”是我國基礎教育的經典命題，而“生活·實踐”教育的培養目標在于以“教學做合一”的實踐方法論，培養具有世界觀、中國心和現代化意識的時代新人。基于此，筆者認為“生活·實踐”融合視域下可培養適應時代的、面向未來的卓越應用型的小學全科教師，借此探討培養小學全科教師的時代意蘊及培養路徑。

一、“生活·實踐”理論與小學全科教師培養的契合

“生活·實踐”理論揭示了教育與生活實踐的時代性內在聯系，“全科”彰顯“生活性”立意，“全科”培養構建“實踐性”橋梁，全科體系蘊含“生活·實踐”之追求。深入探討“生活·實踐”理論與小學全科教師培養的契合點，對于推動基礎教育改革、培養適應未來社會需求的高素質專業化全科教師具有深遠的意義。

1. “全科”理念的“生活性”彰顯

生活本質上是人的自我生成與完善的過程[3]，全部社會生活在本質上都是實踐的[4]，最終指向為世界是人的實踐的活動領域。教育源于生活與實踐，生活為人的生存提供原生場域，實踐是成為自我完善的人的根本途徑，在生活、實踐中均有教育的意味，教育的目的是培養個體有實踐自覺與追求美好未來生活的能力。“生活·實踐”是在陶行知生活教育理念基礎上進行的符合中國特色的新時代教育改革路向。“生活·實踐”教育以培養“時代新人”為目標，力圖構建以自主力為基礎，以學習力、生活力、實踐力、合作力為核心，以創新力為最高目標的目的論體系[5]，這是為人的自由和諧的全面發展，是具有個人特色的發展，是面向美好未來生活的發展，為小學全科教師的培育提供了一定的理論支撐。

2. “全科”培養的“實踐性”橋梁

教育活動本身即為實踐。“實踐性”教育理念可為小學全科教師的培養脫離實際的困境搭建橋梁。一是教育理念之實踐性。“生活·實踐”理念強調教育應根植于生活、通過實踐來實施，旨在培養學生的實踐能力和綜合素質。小學全科教師的培養不僅注重教師知識的傳授，更強調教師能夠將學科知識融入生活實踐，通過實踐教學來促進學生的全面發展。二是培養目標之實踐性。小學全科教師的培養目標是培養能夠勝任多學科教學、具備寬廣知識面和綜合素養的教師，而“生活·實踐”理念則要求通過生活實踐來培養綜合素質和實踐能力。因此，在培養小學全科教師時，應注重將“生活·實踐”理念融入其中，使教師能夠在未來的教育實踐中更好地貫徹這一理念。三是培養方式之實踐追求。“生活·實踐”理念與小學全科教師培養都高度重視實踐能力的培養。

3. “全科”體系的“生活·實踐”追求

在現有的小學全科教師的研究中，學者本質上以學科本位與價值判斷進行概念界定，學科本位的有“全科”“全能型”“大學科型”等。從兒童自身規律、時代背景下的素養培養進行價值判斷出現了“一專多能型”“多專多能型”“超學科”“融合學科”中的“全和型”教師。對小學全科教師而言，綜合素養并能進行課程整合與創生能力是關鍵，融入日常的生活化教育，在實踐過程中倡導自主探索、科研思考，最終回歸生活。教師培養不再是脫離實際的空中樓閣，而是成為滋養素養發展、促進基礎教育的堅實基石。結合“生活·實踐”融合框架，筆者將小學全科教師界定為知識博、素質高、能力強，面向生活、實踐于教育，有合作意識和自主意識，立足創新思維有靈活變通的應事之法”的面向美好未來生活的新時代卓越教師。

二、“生活·實踐”融合視域下小學全科教師培養的價值尋繹

“生活·實踐”教育為培養現代化、適應未來的新型小學全科教師提供學理支持，以本體論層面的“生活即教育”、場域論層面的“社會即學校”、方法論層面的“教學做合一”，構建一套行之有效的教育理念學說。

1. 本體論層面—核心素養的本質內核

在教育綜合化趨勢下，對教師的綜合素質提出更高的要求，小學全科教師的培育本質是通過跨學科的有機整合，借助真實情境深入推進素質教育，適應新時代發展需要。在“生活·實踐”融合框架下，“生活即教育”本體論致力自由生成、依賴在真實生活情境中的主動探索和實踐進行“真實教育”。此外，小學全科教師的素養培育直接或間接地將影響小學生核心素養的培養。目前，世界各國致力于將培養學生適應當下信息化發展的核心素養作為21世紀的重要方向，我國核心素養的培育在汲取借鑒國際社會的基礎上，保有中國特有的文化脊梁，借助21世紀核心素養5C模型[6]，小學全科教師的素養培育重點在保證通識基礎知識素養的基礎上從五個維度，即文化傳承與思維、審辯思維、創新素養、溝通素養、合作素養，培育適應未來的卓越小學全科教師。核心素養的培育以“從生活中來、通過實踐、到生活中去”的形式，通過真實情境、真實問題，結合實踐，自主探索，溝通合作，解決真實問題。

2. 場域論層面—成長空間的開放融通

在“生活·實踐”框架下，從場域實踐空間來看，實現了成長空間的開放融通，即打破傳統教育中的封閉性，將學校、家庭、社會等多個場域有機結合起來，形成了一個開放、互動、協同的教育生態系統。從場域實踐主體視角看，包括教育者、受教育者與教育管理者，三者憑借學術素養、學生法定權益與資源合理配置的場域資本相互影響[7]。從場域內教育視角看，要在教育場域內構建一個支持多學科知識交叉融合的環境，使教師在學習過程中能夠自然地接觸到不同學科的知識，并學會如何將這些知識整合到教學實踐中，將教育教學知識與通識性知識并重，形成場域內不同位置間關系的優化與協調。場域實踐活動是一個不斷變化的動態過程，小學全科教師的培養也應遵循這一原則，通過實踐與反思的循環，不斷提升教師的專業素養。

3. 方法論層面—教育綜合化的共生動力

“教學做合一”具體有三層含義：一是將教學做作為一個整體。二是以做為中心，教以學而定，學以教而定。三是“勞力上勞心”。當下的課程改革綜合化趨勢明顯，對課程進行供給側改革，在跨學科學習、核心素養、全人教育的教育理念要求下，培養小學全科教師的指向是培養綜合發展的高質量應用型職前教師。此外“教學做合一”觀念深受辯證唯物主義中實踐和對立統一的影響，在此綜合化方法加持中實現“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮”[8]，實現內部矛盾的統一對立。“教學做合一”在傳承的基礎上超越，探索具有中國特色的教育觀念與共生動力，該教育觀念為培養卓越小學全科教師打破傳統壁壘，注入新的活力源泉。

三、“生活·實踐”融合框架下小學全科教師培養的實踐路徑

1. 教育理念的“創新力”

從自我成長意識維度而談，在當下教育數字化和教育強國、人才強國戰略背景下，小學全科教師的“全”應體現在教育理念的與時俱進，即將現下的“全人教育觀”“生活實踐觀”在學理基礎上，探究適合我國當今社會時代所孕育的內在本質與新觀點，圍繞“識變—審思—應變—適應”進行自身成長，立足創新思維行靈活變通的應事之法，成為具有質疑能力、思辨能力、研究能力的兒童教育者。從教師理念更新的支持性環境維度來談，創新力的培養需要為教師營造一種輕松、信賴、具有支持性的生活實踐環境，打造多元包容的文化空間，給予教師在教學變革下的主體作用，激發變革動力、增進自我效能感與職業勝任力。以理念先行，發揮以自我意識成長為主，為小學全科教師的培養營造良好氛圍輔之，培養小學全科教師在真實“生活”中，不斷審視、實踐，優化自身理念結構，適應“數智化”“拔尖創新人才”時代。

2. 職前培養的“實踐力”

當前，職前教師培養的主力在高效，現有的課程設置以通識性知識為主，加之大學院校—小學聯合的實習培養模式。基于“生活·實踐”的理論視域，真實生活下的“實踐”模式更能適應卓越教師的培養，即經過科學有目的地自然融合不同學科課程，使教師在課程中實現素養提升。在通識性課程中設置活動化、生活化的單元層次，促使學生在實踐過程中一方面充分感知內化知識，另一方面也為教師提供參考借鑒。對此，部分發達國家高校的做法值得借鑒，例如，芬蘭設定跨學科主題模塊（包括小學開設的所有課程）供學生深入了解最近進展，在實踐教學中以問題引領、案例探究等方式培養學生探究思考，由經驗豐富的教育指導者協助完成[9]；加拿大最具特色的教育實踐課程將教育實習分劃為學校觀察、教育見習與社區實地經驗，學生通過多元主體交流真實觀察參與，探究思考，擔任更多的教學責任[10]。我國小學全科教師培養也可借鑒探索建立職前教師雙學位或增設交叉實踐課程，整合跨學科資源，優化知識結構。

3. 跨學科交流的“合作力”

“新時代小先生在行動”是在陶行知先生的“小先生”制的基礎上創新的符合新階段、新格局的教育的實踐模式。小學全科教師的培養在在職期間應持續學習，不斷更新自己的知識和技能，建立跨學科的教學團隊，促進教師之間的交流和合作，做到人人都是老師，人人都是學生。一方面，完善頂層設計，建立協調體系，橫向形成U—G—S（大學院校—地方政府—小學）的培養模式，縱向深化教育管理者、各級各系、教師的合作協同，主張全方位合作，倡導全員參與和過程管理的全面協同育人[11]；另一方面，教師自身積極進行跨學科交流活動，通過集體備課、教學觀摩、教學反思等方式“即知即傳”，提高教師的教學水平和教學質量，優化小學全科教師的知識儲備。

4. 面向美好生活的“認識力”

“生活·實踐”中心向度以學生為主體，關注每一位受教育者在全面教育的基礎上，實現自身的個性自由發展。小學全科教師的培養一方面是解決農村教師結構的結構失衡問題，另一方面是培養適應未來社會的卓越教師。其最終指向均為實現我國的高質量教育，培養拔尖創新型人才，而教育的高質量發展源于人們對美好生活的需要。當下教育“發展”是無實質意義停滯的“內卷”，是“沒有發展的增長”，是一種只見物不見人的發展觀[12]。基于此，從“生活·實踐”視域下解決著力點即為人的自由全面的發展，以教育個體實現美好生活，最終成就整個社會的美好生活，美美與共。小學全科教師的培養應致力于使每位未來的人民教師清楚自身定位，樹立自身志向，發揮獨特性，在具備核心素養與基本知識前提下，注重五育融合教育，促進教師自由和諧地發展，具備面向美好未來生活的積極認識。

參考文獻

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（作者單位：寶雞文理學院教育學院）

責任編輯：李莎