“三會”素養立意下學生探究力測評工具的設計和運演

［摘 要］文章以“教—學—評”一致性理念為指導，通過探究力測評工具——“任務支架的重組”“測評量表的開發”“畫像展示的設計”“數據分析的應用 ”的設計和應用，建立表現性評價的機制創新路徑，精準刻畫學生“真探究”的新畫像，實現課程資源的增值和課堂樣態的更新，促進“三會”素養的有效落地。

［關鍵詞］探究力；測評工具；設計；應用

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）35-0020-04

《義務教育課程方案與課程標準（2022年版）》和《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出，強化學科實踐，讓學生“像學科專家一樣行動和思考”，倡導“真探究”，讓學生的學習方式得到進一步優化。為更好地促進教與學，培養學生“真探究”的能力，筆者遵循“教—學—評”一致性的理念，構建探究、測評、展示、診斷相關聯的四個測評工具開發系統（如圖1），規劃對應的實施策略與路徑，組成一個完整的探究力表現性評價測評體系。

一、任務支架的重組：“三時段”融合設計

教師應為學生創設真實的問題情境，以“教—學—評”一致性為結構、單元整體為設計邏輯，同時兼顧學生數學學習的全過程，在課堂學習、課后作業及階段練習三個時段循環進行。

（一）任務設計的“三時段”融合結構

“真探究”教學以“教—學—評”一致性的學習任務為驅動，將教師的“教”外化為“探究情境（學材）”，將學生的“學”外化為“我的認識和解釋（學答）”，將課堂探究力表現性評價轉化為“我的探究力水平（學評）”，開發探究學習單。其中，探究任務的設計須有明確的探究力測評點指向——“我的認識和解釋”是學生的答題區域，“我的探究力水平”是對學生完成情況的等級評價，反映學生能力水平的差異性，分為A（水平4）、B（水平3）、C（水平2）、D（水平1）四個層級。

（二）任務設計的“三時段”陣地

1.課堂陣地：探究數學的關鍵問題

課堂陣地是教師搭建情境支架并精心設計學習任務，讓學生跟隨任務自主探究問題，使其探究能力得以發展的場域。如“認識一位小數”的新課學習任務設計見表1。

借助“數”的支架，學生在任務1和任務2的驅動下體會了計數單位的重要性，并初步感受到小數和整數之間相鄰計數單位滿十進一的一致性，進一步理解了一位小數的含義。

2.課后陣地：構建數學知識結構

課后陣地是在一個主題學習結束后，教師設計練習讓學生進行再認識、形成知識結構的場域。如小數、分數乘法的再認識練習設計（見表2）。

在本案例的練習中，學生通過計數單位感悟小數、分數乘法與整數乘法算理的一致性，并由此類推小數、分數乘法的四則運算，為后續理解乘法的運算本質，即計數單位的累加打下基礎。

3.階段陣地：進行數學主題研究

在學生的學習進入一個階段后，教師可針對具體主題給學生設計綜合實踐活動，將多個課時的內容學習設計成長程學習任務。如“曹沖稱象”的主題研究（見表3）。

“曹沖稱象”的主題研究具體目標是讓學生能使用秤且會介紹秤的使用方法，考查的數學素養主要是數學眼光（量感——可測屬性及輕重屬性），及數學語言（模型意識——稱重原理與方法）。

二、測評量表的開發：“三會”維度設計

（一）“三會九點”評價指標設計

教育評價的指標體系，既是評價工作的基礎，也是評價工作的核心。量表設計以“三會”為核，統領學生數學“探究力”的測評方向，檢測學生在數學探究過程中的觀察力、思考力和表達力；以“九點”為具，即從觀察中提取抽象力、質疑力、分析力、想象力“四力”測評點（作為數學眼光素養），從思考中提取講道理、講邏輯“二講”測評點（作為數學思維素養），從表達中提取用數據說話、用原理解釋、用模型解決“三用”測評點（作為數學語言素養）。將“四力”“二講”“三用”九個探究能力指標作為數學“三會”素養課堂過程性監控可操作的著力點，既方便學生進行自我反思，又方便教師進行教學反饋?！叭龝劈c”評價指標設計見表4。

（二）指標設計的“單元整體”邏輯

學業質量要求是按內容領域來劃分的，而課程學習是按教材分冊編排的（每一冊都有單元課時）。教師可以單元課時為整體設計監控，將零散細碎的測評點緊密聯系和統整起來，不斷優化，使“教—學—評”一致性的路線更加明晰通暢。如“因數與倍數”單元“探究力”測評設計見表5。

三、畫像展示的設計：“三流程”有序刻畫

畫像展示是利用課堂或課后服務時間進行“三流程”刻畫（如圖2），全程跟蹤診斷調整，形成主題檔案袋，為學生期末評價提供充分的依據。

（一）每日畫像重“點”評：今日最佳辯手

“探究力”測評的關鍵載體是學生有經歷獨立思考后的探究成果，而探究完成的效度則需要給學生提供一個自我評價的標準。這個標準可以是學生在交流互動、質疑或證實的過程中逐漸明晰的觀點，可以是智慧碰撞的結晶，也可以是促使學生進行自我反思、自我評價的平臺。如“今日最佳辯手”的評比就是幫助學生搭建的一個自評平臺。

（二）每周畫像重“面”評：我是小數學家

每周開展一次“我是小數學家”評比活動，誰先提出或誰的方法最完善，就以誰的名字命名數學原理、數學問題等。這樣的活動不僅能提高學生表征、概述、抽象等能力，還能發展學生的抽象思維和數學眼光。“我是小數學家”活動見證了學生在學導課堂語境下自主探索、合作交流、質疑批判的數學學習過程。隨著活動的開展，越來越多的數學“理論”涌現出來，如鴿巢問題或抽屜原理可以叫“×××原理”，植樹問題可以叫“×××植樹原理”……

（三）階段畫像重“體”評 ：我是探究小達人

階段畫像是日評、周評后的階段性評價，是在自評、互評和教師評三者積累性基礎上的綜合考量，是學生進行反思的重要途徑，也是教師教學診斷的重要依據（見表6）。

四、數據分析的應用：“三類別”進階報告

數據分析以學生的過程性評價和階段性評價為依據，形成學生個體及全體“三會”素養評價分析報告，對學生的“探究力”做出整體的評估，發現共性和規律，為教學做出診斷，并提出教學意見和改進建議。數據分析報告一般有課時報告、單元報告和主題報告三類，目標和功能各不相同。

（一）課時報告：分析“探究力”的達成情況

課時教學目標不同，“探究力”的側重點也不同。此時教師可以針對如“三會九點”中的某一個“探究力”測評點進行水平層次的數據統計（見表7），分析課堂中全體學生（45人）具體數學“探究力”的達成情況，為課時教學做出反饋。

（二）單元報告：反饋能力結構的共性問題

教師通過問卷調查、訪談、學生自我評價等方式收集學生對單元學習的感受、困難等，并針對其中掌握較差、有針對性和典型性的情境問題進行數據分析，從而評估學生學習成效、診斷教學問題，改進教學策略。

（三）主題報告：評估主題領域的階段水平

主題學習質量分析是對該主題的學習過程和學習成果進行深入的研究和評估，以了解學生的整體水平和個體差異，找出影響學生“探究力”成長的各種因素，如教學內容、方法和學生學習習慣等。

綜上所述，學生“探究力”測評工具的開發以及評價機制的有效運行，以素養立意，以真探究為追求，以表現性評價為記錄，完成數據的收集和積累，引入定性分析和定量統計相結合的思路，能為準確評估刻畫學生數學“探究力”水平狀態提供有力的幫助。通過學生自評、組內互評、階段展評等多主體的評價刺激，能促使學生學會通過對比自己的畫像和他人的畫像不斷調整自己的狀態，發揮表現性評價的正效應，同時使學生的探究意識和能力得以增長，使“教—學—評”一致性的執行效能得以增值，以評促教、以評促學成為現實。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 崔允漷，張紫紅，郭洪瑞.溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向[J].教育研究，2021，42（12）：55-63.

[2] 邱均平，王碧云，湯建民.教育評價學：理論·方法·實踐[M].北京：科學出版社，2016.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4] 斯苗兒.小學數學綜合評價指南[M].杭州：浙江教育出版社，2023.

【本文系2023年浙江省教育科學規劃“小學生綜合評價改革專項”課題“真探新畫像：三會素養立意下學生數學探究力測評工具開發和實施”（立項編號：2023ZG013）研究成果。】

（責編 吳美玲）