結構化學習：實施深度教學的有效策略

［摘 要］結構化學習是基于對學科內容的整體理解、知識本質的準確把握以及核心元素之間的動態關聯，引導學生經歷個性化、立體式的認知轉化過程，形成新的認知結構。聯系已有經驗、多向關聯知識、關注整體性思維等都屬于結構化學習，也都屬于深度教學的有效策略。在教學中，教師促進學生經驗結構化、知識結構化、思維結構化，可助推學生的結構化學習向深度發展。

［關鍵詞］結構化學習；深度教學；經驗結構化；知識結構化；思維結構化

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）35-0093-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，要實施促進學生發展的教學活動，重視課程內容的結構化整合。因此，在小學數學教學中，教師可以嘗試將結構化學習貫穿整個教學的始終，達成深度教學，最終促進學生思維能力的發展。

一、當前數學教學中存在的部分問題

（一）忽視經驗的連續性

教育心理學的研究顯示，學生的學習不是從零開始，而是建立在他們已有的經驗和認知基礎之上。然而，審視當前教學實踐，不難發現部分教師在備課環節未能充分重視對學生先前認知和前概念的研究。這部分教師在確定教學重點與難點時，更多地依賴于教材內容和自身的教學經驗，而非基于對學生已有知識經驗的深入了解。這種對學生已有經驗忽視的教學，無疑限制了學生學習的潛力和空間，可能導致“已知的重復講，不會的卻不究”現象的發生，進而造成教學效率的低下。

（二）忽視知識的關聯性

教育理論的發展表明，既往側重于知識傳授的傳統教學模式正逐步轉型，愈發聚焦于學生能力培養與素養提升的層面。然而，在當前的教學實踐中，部分教師仍然過度依賴于單元課時的活動設計，且所組織的教學活動之間缺乏認知層面的自然關聯，顯得分離而瑣碎。學生難以從中感知到知識的系統性架構，也就無法實現知識的有效整合與融會貫通，這不利于其學習能力的發展。

（三）忽視思維的整體性

《課程標準》提出要整體把握教學內容，注重對數學知識與技能、思想和方法的整體理解和掌握。但是在實際教學中，往往存在碎片化教學的現象，即部分教師難以有效地引導學生從整體上理解和掌握知識。小學生主要依賴具體形象思維構建認知結構，因此碎片化的教學使得他們在構建過程中常感困難，從而難以形成完備的知識體系與邏輯思維能力，進而阻礙了其思維整體性的發展。

二、深度教學與結構化學習的關系

數學深度教學必須超越具體知識和技能深入思維層面，實現從具體的數學方法和策略過渡到一般性的思維策略與思維品質的提升，從而幫助學生從教師（或教材）的指導下進行的被動學習，逐步轉變為主動學習。數學結構化學習強調對學科內容整體理解，對知識本質進行準確把握以及動態并聯核心元素，引導學生經歷個性化、立體式的認知轉化過程，形成新的認知結構。結構化學習有助于學生的學習由表及里、化零為整。因此，在新的教育背景下，可以通過結構化學習達成深度教學。

三、實施結構化教學的策略

（一）聯系已有經驗，促進經驗結構化

經驗結構化是指將碎片化的經驗通過某種方式組織起來，使其具有價值和意義。學習經驗既包括學生的生活經驗，也包括知識經驗和思維經驗。數學學習是學生的經驗體系在一定環境中自內而外“生長”的過程。在教學活動中，教師必須立足于學生的已有經驗，以促進真實學習的發生。學生需從實際情境中提煉問題、構建數學模型，進而解決問題，并借助新的學習體驗來豐富、更新乃至重構原有經驗。這種經過結構化的經驗能夠發揮重要的作用，有效提升教師的教學效率與學生學習的質量。

1.目標連續，整體把握目標體系

在教學中，目標的連續性和整體性是非常重要的。首先，教學目標的設計需要體現與課程目標的連續性與一致性；其次，教學目標的設計也要與知識領域的要求保持連續性與一致性。因此，教師在設定課時教學目標之前既要認真研讀教材，厘清知識的來龍去脈及教學定位，也要認真研究學生，了解學生的學習水平及差異層次。

2.內容連續，充分整合內容資源

教學內容需以大概念為主線，按照一定的邏輯編排到階段性學習中去。教學內容的資源并不是孤立存在的，而是需進行整合與重構的，此過程中最重要的是考慮學生的認知起點，并深入考量學生的年齡特征、心理狀態、思維方式等因素，確保教學內容與學生的認知水平相匹配。

3.方法連續，主動激活方法內存

在學習過程中，學生能夠積極主動地在其認知體系中選取并應用已掌握的方法，自主探索新知識，并能依據實際情況做出適當調整，這一過程即為激活已有經驗并進行重組。學習方法的持續運用，有助于促進學生對新知識的深入理解與主動建構。

（二）把握知識關聯，促進知識結構化

知識結構化是指對知識進行整理、加工、控制、開發和創造等一系列活動與過程，旨在建立知識之間的聯系，強調知識之間的關系性質或類別。鄭毓信教授強調：“數學基礎知識的教學不應求全，而應求聯。”數學作為一門邏輯性強、結構緊密的學科，要掌握數學知識不僅依賴于對單個概念的理解，更在于關聯不同的知識點。在教學過程中，教師應當成為意義建構的輔助者與推動者，積極引導學生發現并有效利用這些關聯，通過深入的探究與實踐活動來加深對知識的理解。

1.橫向關聯，找到割裂知識的融合點

橫向關聯指的是同一學習階段內不同知識點之間的聯系。在教學過程中，教師應引導學生找準連接處，找到不同知識之間的融合點，發現它們的共性從而實現知識的互通，最終不斷完善自身的知識體系。

例如，教學“分數的意義”時，教師可以引導學生認識到分數和小數都是在度量或平均分時不能得到整數結果的情況下產生的新的數，它們在一定條件下可以相互轉換。然而，與小數有所區別的是，分數不僅能表示具體的數量，還能體現兩個量之間的關系。在教學過程中，教師應引導學生通過對不同知識點進行比較、分析，找到知識之間的關聯點和相融處，進而使原本分散的知識點因相互關聯而實現整合。

2.縱向關聯，把握內在發展的脈絡線

縱向關聯是指在學習過程中，按照一定的邏輯順序和遞進性原則，對知識和技能進行有機整合和深入挖掘的過程，涉及不同學習階段知識點的連續性和發展性。教學中要把握好知識的承前啟后，引導學生厘清知識的內在發展脈絡，從而動態地進行知識的同化或順應。

例如，在第二學段“初步認識分數”的基礎上進一步學習“分數的意義”，使學生對分數意義的理解由感性逐步上升到理性的階段。教學時教師可以設計開放性的問題情境或變式題組，勾連分數的初步認識與進一步認識，引導學生先從等分的角度進一步理解分數意義中部分與整體的關系，從原來相對注重對單一整體作為單位“1”的認識過渡到注重對集合整體作為單位“1”的認識；再從度量的角度進一步理解幾個幾分之一是幾分之幾，從原來認識的不大于1的分數過渡到認識大于1的分數。這樣的教學設計使分數知識的縱向學習自然連貫，由淺入深，學生也能充分經歷分數意義的抽象概括過程。

3.縱橫關聯，突出核心元素的統領權

縱橫關聯是指橫向關聯與縱向關聯的綜合運用，它要求教師在教學過程中兼顧知識點的廣度和深度，幫助學生提升對數學知識的梳理整合能力，構建系統性的知識結構框架。

例如，教學“分數的意義”時，教師在教學過程中需遵循《課程標準》所提出的教學建議“理解分數和小數的意義，感悟計數單位”。在這里，“計數單位”就是勾連整數、小數和分數的核心元素。教學中通過整理與比較，引導學生理解整數、分數、小數都是在計算計數單位的個數，由計數單位的累加得到新的數，從而體會計數單位的價值，這也是用“度量”這個大概念來統籌教學，建構數的意義本質上的一致性。

（三）關注整體思維，促進思維結構化

思維結構化是指在面對問題或任務時，通過構建一個清晰的結構框架來進行思考和分析的過程。思維結構化是結構化學習的最終目標和價值追求。在教學過程中，教師應當具備全局視野，引導學生整合點狀、分散的知識點，實現知識體系的重新建構，真正幫助學生學會學習。

1.求同存異，形成綜合性思維線

在學習中“求同存異”就是在尊重和保留差異的情況下，通過尋找共同點達成共識。教學中教師要引導學生通過分析和比較，實現知識之間的融通和轉換，進而促進知識的創新和發展。

例如，在教學“平面圖形的面積”總復習時，教師出示圖1并向學生提問：“梯形是一個神奇的圖形，梯形的神奇表現在哪里呢？”以此吸引學生探究。學生興致盎然地在教師的引導下觀察、思考，發現原來把梯形的上底縮短成一個點，它就成了三角形，把梯形的上底延長到和下底相等，它就成了平行四邊形。教師通過這樣的直觀轉換展示，能讓學生進一步發現“圖形”能相互轉換，“公式”也能相互轉換，不同的知識綜合在一起，融通成了同一條思維線。

2.尋根溯源，形成系統性思維樹

學習中的“尋根溯源”是指在學習過程中，通過追溯知識或技能的起源和發展歷程，深入理解和掌握其本質和原理。在教學過程中，教師要引導學生深入知識的內部結構和形成過程，以實現更加深刻的理解和掌握。

例如，在“平面圖形的面積”總復習課中，教師要梳理小學階段所涉及的平面圖形，從而在教學中通過追溯面積公式的推導過程，幫助學生厘清圖形之間的內在聯系。在學生回顧了每種圖形面積公式的推導過程后，教師可追問：“哪種圖形的面積公式可以作為其他圖形面積公式推導的基礎？”學生在溯源中尋根，發現由長方形的面積公式可以推導出正方形、平行四邊形和圓的面積公式；由平行四邊形的面積公式可以推導出三角形和梯形的面積公式。發現平面圖形面積公式猶如一棵生長的知識樹，長方形面積公式便是其根基。知識的拓展與深化亦推動了學生思維的進步，通過系統性的梳理，學生構建起一棵枝繁葉茂的思維之樹。

3.由此及彼，形成一致性思維鏈

學習中的“由此及彼”強調從已知的知識出發，通過聯想和推理，達到對知識深層次的認識。教學中教師要在數學思想的統領下引導學生觸類旁通，由一個問題的解決方法學會一類問題的研究方法。

例如，在“平面圖形的面積”總復習課中，學生在梳理了平面圖形的研究方法和相互聯系后，會不自覺地聯想到在研究立體圖形時也是把新圖形轉化成學過的圖形，再通過找到圖形之間的聯系推導出新圖形的體積計算方法。學生深切體會到“轉化”這種數學思想在研究新問題時是一種常用的策略，研究方法的一致性在學生腦海中形成了一條思維鏈。

總之，結構化學習聚焦“學科育人”的本質，是以經驗結構化為基礎，以知識結構化為紐帶，以思維結構化為目的的有意義的學習方式。它構成了師生積極參與、深入探究學科本質、強化邏輯思維能力、領悟數學思想方法的重要且高效的深度教學策略。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 鄭毓信.“深度教學”與教師專業成長[J].教學月刊小學版（數學），2021（Z2）：4-8.

[2] 吳玉國.指向學習經驗生長的結構化學習策略[J].江蘇教育研究，2022（29）：26-30.

[3] 馬旭光，楊海華.小學數學結構化學習研究[J].江蘇教育研究，2022（2）：43-47.

【本文系江蘇省無錫市教育科學“十四五”規劃課題“基于兒童理解的小學數學深度教學的實踐研究”（課題編號：B/D/2021/03）的研究成果。】

（責編 梁桂廣）