“線上+線下”融合教育促進學生深度學習

［摘 要］“線上+線下”融合教育已成為人工智能時代的重要教學方式。探索并運用“線上+線下”融合教育，對激發學生的學習積極性、主動性有重要作用。教學中，在“線上+線下”融合教育理念的指導下，剖析深度學習主體性、協同性的內涵，通過學情調研、學習資源整合、學習輔助和練習鞏固等方式，引導學生進行深度學習，能有效提升學生的數學素養。

［關鍵詞］“線上+線下”融合教育；深度學習；小數的性質

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）35-0043-04

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）建議，重視大數據、人工智能等對數學教學改革的推動作用，改進教學方式，促進學生的學習方式轉變。基于此，教師應將信息技術、人工智能等科研成果視為變革數學課程的有力方法。傳統的教學模式、呈現方式及評價手段難以滿足新時代學生的學習需求，接受型教學和單模態信息呈現方式難以引起學生的興趣，學生迫切需要個性化的學習。

智能時代，教育的本質是以學生為中心，由學生自主安排學習進度，自主選擇學習路徑與學習方法，實現智適應學習。小學生的約束力和自制力較弱，如果不能妥善運用線上學習功能，學生便容易受到負面影響，比如部分學生在缺乏教師監管的情況下，學業水平下降，學習習慣變差；教師和學生、學生和學生之間的面對面交流減少，人文性育人目標難以實現；教師對課程目標理解不到位，數字化意識不強，難以充分發揮數字化資源的作用。因此，“線上+線下”融合教育方式應運而生。

一、“線上+線下”融合教育的優勢

田愛麗、侯春笑老師在梳理已有研究的基礎上，將“線上+線下”融合教育（Online Merge Offline Education，以下簡稱OMO）界定為課堂教學與線上教學有機結合，兩者相互補充、相互促進的一種新教學方式。采用OMO模式能夠有效打破線上教學的局限性，在預習形式、學習方式、學習空間和學習評價等方面更能滿足小學生的學習需求。虛擬與現實學習的結合具有互補性，是OMO的重要特征。

（一）拓展立體化時空，滿足主體性學習

在線下教學的基礎上，線上平臺的加入可以讓學生在不受時空限制的情況下完成任務，同時為開展線下深度學習奠定基礎。線上學習平臺大大拓展了學習內容的容量和形式。“線上+線下”的學習形式滿足了不同學生的學習需求，為學生提供了主體性學習的支撐條件。師生在線上適時交流，有助于教師針對目標學生開展個性化指導。

（二）整合多模態資源，豐富協同性學習

線上平臺不僅提供音頻、視頻、圖片等資源，還提供多種學習方法，如慕課、微課、翻轉課堂等在線教學資源，構建雙師課堂學習場景，營造協同性學習氛圍。線下，師生互動有助于深化學生線上學習的認知。同時，學生通過多元互動和協同活動積累活動經驗，增強學習參與感。

（三）實施數字化評估，升華對話性學習

充分利用線上和線下的優勢開展循證式教學評價，有助于引導學生感知大數據，并進行層次化分析，形成重證據、講道理的科學態度。線上獲取數據及線下調研學情等方式，對改進小學數學教學和促進學生的學習方式轉變有重要作用，如線上開展學情調研、認知前測、質性問卷等，線下教師通過分析指導學生自我把控學習的過程和結果。

二、“線上+線下”融合教育面臨的主要挑戰

（一）深入課堂聽課后發現的問題

課堂目標與內容定位不準。部分教師對“線上+線下”融合課型把握不準，課堂結構和時間管理較為隨意，常在新授課的黃金時段復習前一節課的知識或進行重復訓練，導致學生沒有機會合作探索、動手操作和匯報交流，教學內容難以按計劃完成；忽略線上與線下內容的一致性，線下只要不涉及考試的內容，就不納入教學范疇，這樣無法開展深度學習，也無從落實學生高階思維能力的培養。

線上也存在“滿堂灌”的情況，只不過是由“人”灌變為“機”灌。這也導致學生處于被動的學習狀態，課堂上鮮有互動。此外，課堂上，教師對學生的反饋缺乏回應；課外，線上練習的測評結果未經加工，未在線下課堂及時反饋給學生，導致教師無法深入了解學生的學習狀況和成效，教學針對性不強；線下評價僅限于紙筆測試，教師較少運用循證性評價做成因分析。

（二）關注國測數據報告所暴露的短板

2021年，我區四年級數學國測數據分析報告中以學生的數學學業成績、中等及以上數學學業表現水平的比例、數學學業均衡、數學學習興趣、數學學習自信心、數學學習焦慮、數學課時達標率、數學作業時間、對數學教師的喜愛程度、數學教師課堂管理10個方面作為監測指標。測試結果顯示，我區四年級學生的10個監測指標均處于中等偏下水平。

這一結果表明我區小學生數學學習方式和效率亟須提升。學生的數學學習興趣、信心及對數學教師的喜愛程度等是影響學生深度學習的內因，是驅動學生主動參與數學學習的重要因素；數學學業均衡、作業時間、課時達標率和教師課堂管理等則需要教師通過結構化設計與實施、線上和線下結合的方式協同開展，并運用主題評價、項目評價等多種方式深化效果。

（三）指導廣州市“共享課堂”的啟示

為推進教育數字化，廣州市線上空中課堂如火如荼地開展。線上空中課堂使教育工作者意識到雖然傳統課堂教學有不足，但教師的作用不可或缺。在單向的線上學習中，學生的參與廣度、深度和態度影響著學習效果和質量。學生在課堂中積極參與各項學習活動，注重交流、表達、反思與評價，才能保證學習效果和學科素養的提升。

為改善學生的學習效果，幫助學生最大限度發揮潛能，需要找到能夠滿足當前區域、學校、教師和學生共同需求的路徑。下面以“小數的性質”一課為例，闡述如何運用OMO模式提升學生的參與度，為學生創造主體化、協同性和對話性的學習情境，使學生根據課堂學習目標不斷反思和優化問題解決方案，以提升學習效果和數學核心素養。

三、基于實踐的“線上+線下”融合教育模式構建

（一）確定教學目標

小學數學課程應以學生發展為本，落實立德樹人的根本任務，培育學生的科學精神和創新意識，提升學生的數學核心素養。小學數學教學的主體是學生，教學必須面向全體學生，并深入研究學生的認知起點和認知過程。教師制訂教學目標時要進行分層預設，除了實現知識與技能、問題解決等顯性課程目標，還需實現數學思考、情感態度等隱性課程目標，并明確如何通過線上、線下或“線上+線下”等方式實現課程目標。課程目標作為總目標引領每一個課時目標，例如，在“小數的性質”教學中，學生需要通過使用人民幣、長度單位、方形紙等學具進行觀察、推理和想象，探索小數的性質，積累感性認識，歸納、理解并應用小數的性質，感受其在實際生活中的應用價值。

（二）教學實施方法

數學課程要面向全體學生，使每個學生都能接受良好的數學教育，并在共同學習的基礎上實現個性化發展。OMO模式不僅面向全體學生，而且能兼顧個性化學習，包括課中的及時反饋和課后的鞏固練習。融合式教學有多種形式，可在課前進行前置教學，也可將一節課分為線上、線下各約20分鐘兩個部分，以調整學生的學習方式。比如，教師可以借助“翻轉教學”理念，將課前學習移至課堂教學的前20分鐘，播放優秀課堂教學視頻及相關資源，并解決學生提出的困惑；課堂后20分鐘則基于問題進行現場討論和知識檢測，并進行當堂反饋。課中，學生紛紛參與課堂討論，主動學習并分享想法，借助信息技術手段進行實時反饋；課后，教師利用網絡平臺的數據分析功能，對學生進行精準評價，深入分析學生的學習效果，并提供層次化作業。

1.基于線上數字化調研，確定學習起點

教師可利用互動學習平臺，在課前通過數據分析進行學情檢測，將直覺判斷轉變為真實調研，明確學生的認知水平，以便有針對性地開展教學。在教學“小數的性質”時，教師提前了解到學生大多知道小數的性質是什么，但缺乏對其本質的理解。于是教師在線上問卷測評中設計了有助于學生形成數感的題目，如“在米尺上標出0.1米、0.10米和0.100米的位置，并觀察它們之間的距離。你能得出什么結論？請用數學語言描述你的觀察結果”。這道題旨在發揮線上學習的優勢，讓學生通過米尺這個直觀工具，將小數的性質可視化。

培養學生的數學核心素養需要抓住數學的本質。本節課中，教師抓住小數性質的本質提出核心問題“小數末尾的0會不會影響數的大小？”，讓學生圍繞這一核心問題展開研究，深刻體會小數的本質。

2.“線上+線下”融合，改進教學方式

采用“20+20”課堂教學模式。前20分鐘播放本節課的教學視頻，播放前給學生溫馨提示：觀看視頻的過程中要記錄重要概念和知識點；將知識點按“理解透徹”“聽懂但不會做練習”“不太明白”進行分類，并用自己的語言記錄。后20分鐘搜集學生提出的問題和困惑。若學生沒有提出問題，教師可以提問：“小數末尾添上0或去掉0，什么變了，什么沒變？在小數末尾添上0或去掉0，小數的大小為什么不變？”

基于問題導向的OMO模式可以促使學生深入挖掘知識內涵。通過小組合作和教師的引導，學生結合課堂前20分鐘學到的知識和自己的思考，列舉多個實例并進行匯報。

【小組一】基于長度單位，比較量的大小。關于視頻中的問題“怎樣比較0.1米、0.10米、0.100米的大小？”，學生交流了三種方法：（1）研究小數的意義及分米、厘米、毫米之間的進率；（2）將小數化成分數和整數，找出小數、分數和整數之間的關聯；（3）在直尺上標出0.1米、0.10米、0.100米的位置。以上三種方法都顯示這三個量的大小相同。

【小組二】基于計數單位，比較數的大小。針對視頻中“借助方格紙和計數單位來比較0.3和0.30的大小”的方法，得到：0.3是3個[110]；0.30是30個[1100]，也就是3個[110]。因此0.3和0.30大小相等。

【小組三】脫離具體實例，推理小數的性質。借助微信轉賬、三只蚱蜢比賽跳遠、方格紙和計數單位從不同角度研究后，教師繼續啟發學生脫離具體的現實背景，在抽象層面進行簡單推理和數學化思考。學生舉例：0.9是9個0.1，0.90是90個0.01，0.900是900個0.001，因為1個0.1是10個0.01，是100個0.001，9個0.1就是90個0.01，也就是900個0.001，所以0.9=0.90=0.900……

3.實施分層練習，鞏固學習成果

OMO模式改變了以往的教學節奏，打破了教師主講的窠臼，使學生的學習環境更加開放且具有層次。因此，教師需要加強分層指導和鞏固提升，幫助學生鞏固學習成果。

以兩道習題為例。第1題，4.80，0.80，5.00，6.01，0.610，60.10這些數中，哪些數的0可以去掉？去掉的0都處于小數的什么位置？去掉小數末尾的0后，什么變了，什么沒變？第2題，讓學生連線之后思考：“為什么2.70和2.07、72.060和72.60不能相連？什么樣的小數是相等的？”有了第1題的鋪墊，學生很容易發現，相同的數字在不同的數位上，小數的大小不相等，只有在小數的末尾添上0或去掉0，小數的大小才不會改變。不過，小數的大小雖然不變，計數單位卻發生了改變。在對比分析中，學生進一步理解和鞏固了小數的性質，加深了對小數的理解。兩道習題的側重點不同，但都基于變與不變，使學生體會到小數性質的應用價值。

（三）“線上+線下”教學注意事項

實施OMO必須做好整節課活動鏈的結構化設計和各個活動環節的數字化設計，具體如圖1所示。本節課的研究路徑分為兩個部分：一是通過情境結合具體的量，引導學生初步認識“在小數的末尾添上0或去掉0，小數的大小不變”這一抽象的概念；二是引導學生脫離情境，從具體到抽象，通過推理和演繹，逐步理解小數的性質。全員經過充分的討論后，每個小組派代表輪流匯報分享，其他小組進行評價。教師及時點評和引導，讓學生對存在分歧的觀點進行討論或研究。

教師可在課堂中運用平臺提供的打分機制，對各小組的學習情況進行評價。授課完畢后，可借助系統自動記錄的教學過程切片，觀察和分析教師的教學行為、學生的參與度及課程資源的使用情況，以改進課堂教學模式，提高教學質量。通過這樣的教學，學生不僅發現了小數的特征，而且在推導小數性質的過程中積累了活動經驗，運用了邏輯推理，真正理解了小數的性質。在這樣的課堂中，教師站在學生身后，把主動權交給學生，實現了以學習者為中心的目標。

探索新技術與小學數學教學的有機結合是智能時代小學數學教學轉型的必然要求。OMO不僅是對信息化、人工智能時代的及時響應，而且讓教師認識到未來教育的教學方式將更加多元、豐富，萌發更多創新和無限可能。OMO理念對課堂結構、時間管理、學習活動設計、教與學方式的應用、循證式評價方式變革提出了更高要求，需要創造以學生為中心的課堂，將線上和線下的教學方式融合，多為學生提供參與學習活動的機會，逐步實現由淺層學習向深度學習轉型。

［ 參 考 文 獻 ］

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[4] 史寧中，曹一鳴.《義務教育數學課程標準（2022年版）》解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[5] 鐘啟泉.深度學習：課堂轉型的標識[J].全球教育展望，2021（1）：14-33.

【本文系廣東省中小學百千萬人才培養工程項目論文；“U-A-S區域聯動合作下小學數學學科教學改革研究與實踐”課題階段性研究成果。】

（責編 黃 露）