從注重過程體驗到聚焦思維發展

［摘 要］低年段的數學綜合與實踐課怎樣上比較合理？文章以蘇教版教材一年級下冊的“小小商店”一課教學為例，對“注重過程體驗”的教學模式進行反思后，只圍繞這一課的第一個活動圖進行多層次挖掘，形成“聚焦思維發展”的教學模式，使學生在學習活動中初步樹立發現問題、提出問題和解決問題的意識。

［關鍵詞］綜合實踐活動；問題意識；低年段

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）35-0065-03

蘇教版一年級下冊教材的“小小商店”綜合與實踐課編排了2個教學活動：活動1（如圖1）讓學生在商店購物情境中提出相應的數學問題并解決，教材以示例形式列舉了購物活動中涉及計算、估算和判斷的常見問題；活動2（如圖2）是組織學生模擬辦“小小商店”，通過角色扮演的形式讓學生親歷購物活動，并在詢價、付款、找零等操作中進一步掌握人民幣的換算，同時鞏固簡單的加減計算。

筆者遵循教材編排的意圖，將這一課的教學重心設為注重過程體驗，旨在讓學生通過應用所學的知識，感悟數學既源于生活又服務于生活。

一、“注重過程體驗”的教學實踐與反思

【活動1教學設計】

①讓學生觀察場景圖后，回答圖中有哪些商品。價格分別是多少。

②讓學生分析教材提出的3個問題。

③鼓勵學生根據場景圖提出更多與購物相關的問題，并選取部分問題解答。

【設計意圖】通過快速聚焦場景圖中提出的3個購物問題，一方面能引發學生的問題意識，促使學生根據場景中的信息挖掘更多數學問題；另一方面為學生自主解決后續安排的模擬購物活動圖2中的問題積累經驗。

【活動2教學設計】

（1）精心布置，準備活動

組織學生擺放好商品及標價牌，營造購物氛圍。讓學生先說一說購物時要注意什么，以及有什么要提醒“營業員”和“顧客”的事項。

【設計意圖】筆者先讓學生明確活動的注意事項，是為了培養學生的規則意識，為接下來的實踐活動做好充分的準備。

（2）提出要求，開展活動

筆者出示記錄單（見表1），并簡要說明其含義及填法。要求各組的小組長要負責維護活動的秩序，組織組員輪流扮演營業員和顧客角色，并及時記錄每一次購物的內容。

【設計意圖】安排學生輪流扮演營業員和顧客，能起到互相監督的作用，這樣的活動安排讓人人都能參與其中，全員有事可做。這樣的活動設計，既讓學生鞏固了有關人民幣及其簡單計算的知識，又培養了其合作能力、溝通能力，最終提升學習數學的興趣。

（3）組織交流，解決問題

請學生代表上臺介紹自己在活動中買賣商品的情況，遇到的問題以及解決方法。

【設計意圖】讓學生充分交流活動中的收獲與存在的問題，便于筆者有針對性地進行引導。學生通過思考、交流，能體驗解決問題策略的多樣性。

【教學反思】

教學以購物活動為主線，讓學生在情境中進一步了解了人民幣的換算知識，并進行了簡單的計算練習，解決了簡單的實際問題。然而，細細咀嚼，筆者發現，這樣的教學對學習過程與形式的過分關注，在一定程度上削弱了數學的本質屬性。自問：現實生活中，學生進超市、進商場的次數還不夠多嗎？購物的場景在教室內再次模擬的必要性在哪里？活動熱熱鬧鬧，但不外乎簡單的換算和加減運算，學生的思維深度與廣度究竟得到了多少提升？當今社會，學生更多體驗到的是數字化交易的便捷，“支付寶支付”“微信支付”這些看似“虛擬”的真實活動，對教學的啟示又在哪里？

簡而言之，在本節課的教學中，雖然筆者讓學生“站到課堂中央”，但活動中有多少學生觸發了主動意識、積極情感和獨立思考？這些問題令筆者陷入了思考。于是，筆者對教學進行了部分改進。

二、“聚焦思維發展”的教學實踐與反思

根據以上分析，筆者摒棄了模擬購物的環節，只圍繞教材的活動1進行多層次的挖掘。

師：售貨員把這些商品分別擺放在兩個柜子里，你能從數學的角度來猜一猜為什么這么擺嗎？這樣擺有什么好處？（引出“文具柜”“玩具柜”）

【設計意圖】柜臺看似隨機擺放，其實蘊含了“分類”的數學思想，商品分類主要是為了便于顧客根據個人需求迅速定位并找到所需商品。讓學生加強了數字與生活的聯系，滲透了統計意識。

師：小紅從這些商品中買了2件不同的商品，花了13元，猜一猜她買的可能是什么？

生1：5+8=13（元），她可能買的是跳棋和皮球。

生2：4+9=13（元），她可能買的是筆記本和新華字典。

師：還有別的可能嗎？

生：沒有了！因為圖中再也找不到兩個數的和是13的算式了。

【設計意圖】在猜一猜的活動中進一步鞏固學生20以內的計算，讓學生感受到解題的開放性和答案的多樣性，從而發展逆向思維和推理能力。

師：小華買了3件不同的商品，正好花了60元，猜一猜他買的可能是什么？

生3：30+20+10=60，他可能買的是積木、熊貓玩具、成語詞典。

生4：35+5+20=60，他可能買的是書包、跳棋、熊貓玩具。

生5：32+8+20=60，他可能買的是地球儀、皮球、熊貓玩具。

生6：48+8+4=60，可能買的是機器人、皮球、筆記本。

師：還有別的可能嗎？

生7：沒有了，我們已經嘗試了所有可能的算式。

【設計意圖】3件不同的商品正好60元，條件更開放。從簡單整十數的計算到非整十數的計算，從不進位的計算到進位計算，從不斷嘗試、調整的過程中到提升計算能力，學生的思維向更深處漫溯。

師：你也從中挑幾件不同的商品，算完價格后，讓同伴猜一猜。

【設計意圖】讓同伴互相猜，既促進了交流，又起到了互相監督的效果。

師：小軍買了2件不同的商品，給了7張10元的紙幣，找回一些零錢，他買的可能是什么？

生8：可能是地球儀和機器人。

生9：不對，32+48=80（元），超過70元了。

生10：可能是地球儀和書包，32+35=67（元）。

生11：可能是地球儀和積木，32+30=62（元）。

生12：可能是洋娃娃和機器人，11+48=59（元）。

生13：不可能，這樣只需給6張10元的紙幣。

師：到底和是多少時才有可能呢？你能在符合要求的答案中找到相同點嗎？

生14：給了7張10元，并且還有找零，說明錢數是“六十幾”。

師：按照生14說的，還有別的可能嗎？

生15：可能是書包和積木，35+30=65（元）。

生16：可能是熊貓玩具和機器人，20+48=68（元）。

【設計意圖】開放的問題更能點燃學生思維的火花，學生在不斷嘗試、調整、辨析的過程中，感受到付了7張10元還有找零的數是有范圍的。這里巧妙地整合了數的認識中“幾十幾”的知識，使學生在解決問題的過程中，自主完善并豐富知識體系的同時還發展了批判性思維。

師：我看中了48元的機器人，這里是我帶的錢（各種幣值的人民幣若干張），我怎么付錢呢？

生17：可以給2張20元、1張5元和3張1元。

生18：可以給4張10元和8張1元。

生19：可以給1張50元，找回2元。

……

【設計意圖】讓學生組合人民幣，既能鞏固他們對人民幣的換算能力，又能讓他們感受到解決問題策略的多樣性。

師：假如我沒有帶人民幣，我還能買嗎？

生20：可以微信支付。

師：我覺得這個“小小商店”標的價錢和商場、超市標的不太一樣，怎么理解“8.50元”？

生21：是8元5角。

【設計意圖】在這個環節，筆者把學生的視野引向真實的生活，使他們對人民幣的認識不只局限于可見的物質形態，更拓展到數字化的虛擬形態。同時，筆者巧妙地將課本和生活中的人民幣表示方式聯系起來，由教室內的“小世界”延伸到社會的“大世界”，讓課堂更具生活氣息。

【教學反思】

改進教學之后，筆者認為這樣的教學有以下三個優勢。

優勢1：問題引領，拓寬學生的思維空間

問題是激發學生思考與實踐的起始點，改進后的教學主要圍繞“買的可能是什么？”“怎么付錢？”兩個核心問題展開，問題都緊密貼合學生認知的最近發展區，整個環節中不僅有知識和技能的鞏固，還有活動經驗、思維方式等多維目標的同步提升。

優勢2：緊扣生活，豐富學生的學習內容

改進后的教學注重在“聯系性”上下功夫，不僅有數學知識之間的內在聯系（如“人民幣與認數”“人民幣的換算”“人民幣的組合”），還有數學知識與生活經驗、生活常識之間的聯系（如“數字化支付”“生活中的標價”）。多樣化的生活元素豐富了學生的學習內容。

優勢3：抓住重點，凸顯數學學習的價值

數學教學的意義在于引領學生通過學習活動，幫助他們逐步學會“數學化思考”。在優化后的教學實踐中，筆者著重于讓學生掌握人民幣的換算以及基礎的加減運算技能，同時，對學生的數學學習經驗、生活經驗進行深入分析，以便更好地把握其學習特點。

通過多年的教學實踐，筆者發現在其他課時的教學中，學生的實踐活動并不少，而綜合與實踐課是將生活的元素、數學的內核、學生的需求有機結合在一起的課時，是數學教師創造“生動、深刻”課堂的著眼點和發力點。因此，數學綜合與實踐課應著力培養學生的思維能力。正如曹培英老師所說：“我們必須在兒童和學科、經驗與結構、學生自為自發與教師干預引導之間謀求平衡。”

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 鄭毓信.小學數學教育的理論與實踐：小學數學教學180例[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

（責編 覃小慧）