基于學習任務群的高中語文閱讀教學探究

【摘要】語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，指向對學生核心素養的發展。高中語文閱讀教學中，學習任務群的應用可體現出學生主體性，展現出學習任務群的情境性、實踐性和綜合性特點。基于此，教師應加強對文本內容的深度解讀，精準投放學習任務群，引領學生在積極探索任務的過程中，獲得對課程內容全方位的理解和把握。文章以《故都的秋》一文為例，從閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三方面入手，對學習任務群在閱讀教學中的應用展開探究。

【關鍵詞】高中語文；學習任務群；閱讀教學；《故都的秋》

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）23—0124—04

語文學習任務群，指的是在高中語文學習中，通過組織一系列具有內在聯系的學習任務形成任務群，以達成特定的教學目標。這些任務群不僅關注知識的傳遞，更強調學生在實際情境中的運用和創新能力的發展[1]。任務群的設計與實施，旨在打破傳統語文教學的局限性，推動學生由被動接受轉為主動探究，從而全面提升其語文核心素養。本文以高中語文教材中《故都的秋》一文為例，就學習任務群在閱讀教學中的應用展開分析，以期取得與傳統教學方法不同的教學效果。

一、閱讀與鑒賞

閱讀與鑒賞是學生了解課文內容的重要過程，依托學習任務群，能夠使學生找到明確的閱讀方向，并基于鑒賞過程，有效獲取知識。

1.讀文本，了解內容與特點。《故都的秋》作為一篇散文，具有較高的閱讀欣賞價值。為引領學生進入文本，了解課程內容，教師可以在教學中引入以下學習任務群：閱讀全文，思考文章寫了有關故都的秋的哪些景物；總結所寫景物的總體特點；說說自己閱讀之后的感受。

以上學習任務群指向學生對文本內容的探索，關注學生的閱讀體驗。在學習任務群的驅動下，學生首先能夠在閱讀中聚焦文本中所出現的景物。比如，有學生一邊閱讀，一邊標記出課文中的景物，知道課文描寫了“秋晨”“秋槐”“秋蟬”“秋雨”“秋果”的景物，在確定這些景物的基礎上，學生自主聚焦這些景物的特點，找到描述這些景物的句子。如，腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有；秋蟬的哀弱的殘聲；忽而來一陣涼風，便息列索落地下起雨來了。這些描寫秋景的句子，讀來便能使學生感受到秋景的清、靜和悲涼，這也組成了整篇文章的基調。經過對前兩項任務的探索過程，學生已對課程內容和特點有了一個較全面的把握，第三項任務便開始關注學生自己的閱讀認知和體驗。不同的學生作為閱讀主體，在閱讀過程中可能會產生不同的體驗。最后一項任務放寬了對學生的要求，使學生更關注自己在閱讀中的感受。此階段，可能會有學生提到：“雖然作者寫的景物給人一種悲涼的感覺，但作者實際上是在懷念故都的秋天，是對秋天的眷戀和向往。”也有學生會認為：“我覺得作者筆下的秋天非常真實，讀著讀著就好像真的走在了北國秋天的景色之下。”通過對文本的閱讀，以及對學習任務群的探索過程，學生不僅了解到了課文所描述的景物，還在閱讀中關注到了自己的感受，從而使閱讀更具個性化。

2.析細節，鑒賞技巧與情感。在了解文本內容的基礎上，教師還要引領學生展開對文本細節的鑒賞。如，在《故都的秋》一文中，教師可進一步設計相對應的學習任務群：再次閱讀課文，分析課文采用了哪些藝術手法？思考為什么北國之秋給作者以悲涼之感？作者究竟是在頌秋還是悲秋，哪些地方能夠看出來？思考景物描寫中藏著作者怎樣的心境與情懷？

文本鑒賞環節，教師既要做好引領工作，又要為學生提供鑒賞的時間和機會。從以上任務內容來看，學生要想完成任務，就需要深入文本展開多方面的思考。比如，在提到藝術手法的過程中，學生可能會想到情景交融、以景顯情等藝術手法，并找到課文中景與情相互交織的部分，如“掃街的在樹影下一陣掃后……大約也就是在這些深沉的地方。”教師也可以提示學生：“作者寫北國之秋與江南的秋的不同，運用的是什么手法？”由此引領學生得出“對比托情”的手法，使學生從對比中進一步感受作者筆下北方之秋的飽滿。在其他任務的探索中，學生需要聚焦于文本特定的方向，并站在整體的角度去思考。比如，面對第二項學習任務，教師可以為學生提供課外材料，讓學生閱讀作者的生平和寫作背景，由此引領學生展開對作者的分析，知道悲涼是作者整個人生的感受。面對第四項學習任務，學生會主動去關注那些有色彩、有聲響的詞語，去關注那些表心態的外顯動作和表情感的詞語，繼而通過分析、鑒賞景物的過程感受作者內心的眷戀和向往[2]。

二、表達與交流

學生是課堂學習的主體，所以教師在閱讀教學中可依托學習任務群為學生提供表達與交流的機會，這也是促進學生思維發展的關鍵。

1.深思量，表達認知與感受。高中生已經具備了基本的自主思考與探究的能力，所以教師要引領學生展開深度思考，主動表達自己的認知和感受[3]。而依托學習任務群，可以更快速地完成這一目標。在《故都的秋》一文中，教師可立足課程關鍵點，設計針對性較強的學習任務，引領學生主動投身于思考中。為引發學生的深度思考，為學生提供表達與交流的機會，學習任務群的設計要突出體現其互動性，可設計如下：“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。”這句話起到了什么作用？本文的結構是怎樣的？文章最后兩段寫什么，抒發了作者怎樣的情感？

在以上任務的探索中，為了使學生在表達中有互動，能夠實現生生之間的交流，教師可以開展一場小型的討論會，引領學生共同展開對任務內容的思考。此階段，教師要充分發揮自身的引領優勢，搭建互動交流的平臺。比如，在圍繞句子思考的階段，學生能夠找到句子在文中的位置，聯系整篇文章，得出此句在文中起到總括的作用。教師可邀請學生回答得出這一結果的原因，繼而使學生自覺將其與秋景中所體現出來的特點結合到一起。

在討論文章結構的時候，學生能夠將開頭與結果作對比，能夠關注中間部分內容的特點。教師可在此階段邀請不同學生表達自己的看法，有的學生會提到：“開頭和結尾都將北國之秋和南方之秋作對比，體現出作者對北國之秋的懷念和眷戀。”也有學生提到：“中間包含記敘和議論兩部分，記敘是并列結構，描寫了故都的五種景物。議論部分是喻理，贊頌北國之秋。”在最后的總結中，大家可以自然得出“首尾照應，回環往復”的結構特點。學生在表達自身看法的過程中，教師要主動與學生互動，或追問、反問，或賞識評級與激勵評價，這皆有助于學生獲得良好的表達體驗，并全方位認知和掌握課程知識。在共同討論最后兩段內容時，學生能夠基于先前學習經驗和任務探索過程，知道作者是在直抒胸臆，表達出自己對北國之秋的無比眷念之情。通過對學習任務的思考以及表達過程，學生也可從中獲得積極的體驗。

2.勤思辨，交流文本與內涵。經歷了交流與表達的過程，學生對《故都的秋》的內容有了更全面的把握。為進一步引領學生感悟文本的內涵，教師可進一步安排學習任務群，驅動學生展開對課程內容更深度的探索。如，南國之秋與北國之秋有什么不同？《故都的秋》在取材上有何特點？所謂“一切景語皆情語”，文中寫了秋天的五處景物，這些“景語”是否有體現出“情語”？

在展開思辨閱讀與分析之前，教師可以先將學生分組。各小組圍坐到一起后，便可安排學生圍繞學習任務展開討論。此階段，教師應一邊巡視，一邊參與其中。在探究中，各小組學生會快速聚焦到文中對南國之秋和北國之秋相對比的句子上，有學生可能會提到課文前兩段的內容，指出：“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。江南，秋當然也是有的，但草木凋得慢，空氣來得潤，天的顏色顯得淡。”也有學生在聽完后，會自然聚焦到課文的后兩段，進而得出：“南國之秋，當然也是有它的特異的地方的……可是色彩不濃，回味不永。比起北國的秋來……黃犬之與駱駝。”在爭先表達與互動的過程中，學生也能夠更全面了解到南國之秋與北國之秋的不同。從《故都的秋》取材上分析，教師提示學生：“作者想讓我們看到一個怎樣的北國之秋？”由此使學生認識到作者所選景物偏向于“清”“靜”“悲涼”的特點，所以諸多香山紅葉或者頤和園這類暖色和喧鬧的景物沒有被選入，學生也可以借此過程表達自己的認識。在“景語”與“情語”的討論中，學生能夠再一次將注意力集中到景物上，尋找景物中所蘊含的情感，并以小組為單位展開思辨，明晰文本的內涵。

三、梳理與探究

學習任務群在高中語文閱讀教學中的應用，可起到重要引領作用，教師可借此指引學生展開對文本內容的梳理與探究，使學生有效獲取知識。

1.善總結，梳理內容與問題。在學生經歷對課程知識的探索之后，能夠對課程內容有更全面的了解。教師需進一步加強學生對課程內容的總結，查漏補缺，梳理內容與問題。在《故都的秋》的教學中，教師可依托學習任務群投放總結任務，使學生跟隨任務完成對課程內容的梳理。為了解學生學習的情況，教師可安排總結性學習任務群，聚焦學生對課程學習內容與存在問題的梳理，如閱讀課文，繪制思維導圖，總結課文所講述的內容；思考課文重點介紹了哪幾種景物，各有什么樣的特點；作者對故都的秋有著怎樣的感情，這些感情能夠從哪里體現出來？

圍繞以上學習任務群，給學生足夠時間回顧已學內容，了解自己對課程知識的把握情況。同時，教師要關注不同學生的情況，落實對學生的針對性引領。基于此過程，學生也能了解到自己還未能理解和掌握的知識，對自己的學習情況有一個全面的了解，經歷查漏補缺的過程，更深入地掌握課程知識。而在另外兩項學習任務的探索中，學生開始聚焦于課程的重難點知識，聯系先前所學習的經驗，完成總結，這樣對課文所描述之景的特點以及對故都之秋的情感也會有更深刻的把握。

2.共合作，鼓勵質疑與反思。在梳理與探究的階段，教師要重視學生間的互動與合作，鼓勵學生回顧學習過程，進行質疑和反思，這也有助于學生全面把握課程內容。在講解《故都的秋》一文時，教師要立足文本的重難點設計學習任務群，使學生在共同合作中獲取思維間的碰撞與融合，有效內化知識。

在教學最后階段，教師同樣要為學生提供合作的機會，讓大家在討論中互相質疑和補充，并完成課程反思的過程，有效內化知識，教師可在此階段提出學習任務群：課程學習中都遇到過哪些問題？出現問題后，都是如何解決問題的？以上學習任務群關注學生間的思考與討論，指向學生學習中所出現的問題以及對問題的解決。此階段，教師也應積極參與其中，調動各小組展開質疑與反思。比如，有學生可能會提到在景物的探索中，有人并沒有找到五個景物，或者大家在總結中發現與他人得出的結論不一樣。那么，這種情況下，學生選擇了怎樣的解決方法？有學生會選擇直接改變自己的結果。這時，就會有學生提出質疑：“你要怎么確定別人的就一定對，自己的就一定錯呢？”由此引發學生間的討論。通過這樣的互動表達過程，可強化學生間的理解，而基于學習實例的展示與討論，則有助于學生進一步鞏固知識，并獲取對課程內容更深度的理解和把握。此階段，教師也要引領學生在質疑與反思的基礎上，對今后如何改變自己做出總結，明確個體成長的計劃，規范今后的成長方向。

綜上所述，學習任務群在高中語文教學中的應用，切實改變了傳統教育的弊端，真正將學生置于課堂學習的主體地位，提高學生學習探究的興趣。通過對學習任務群的探索，學生也經歷了探究課程內容的過程，對于強化學生對課程知識的認知深度起到了重要作用。因此，在今后的教學中，教師要更加重視課程教學中學習任務群的投放，以突出學生主體性，促進高中語文閱讀教學質量的提升。

參考文獻

[1]于雪婷.高中語文學習任務群實施問題與教學策略研究[J].漢字文化，2023（23）：108-110.

[2]晏冉.學習任務群背景下的高中語文閱讀教學[J].中學語文，2023（32）：18-19.

[3]張海.高中語文“學習任務群”構建與課堂實施策略[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（10）：19-21.

[4]俞蘭.高中語文學習任務群下的課堂深度學習[J].中學語文，2023（29）：80-81.

[5]黃麗輝.基于學習任務群的高中語文教學策略研究[J].考試周刊，2023（34）：76-79.

編輯：郭裕嘉