以德育共同體推進“三全育人”

摘 要

德育共同體與“三全育人”在價值目標、主體交互、集體實踐等方面有著天然契合性和內在關聯性。以德育共同體推進“三全育人”，就是立足學校基本屬性，從整體上系統認識并實施育人行動，其基本邏輯在于以共同價值為引領凝聚育人共識、以對話交往為基礎構建主體間關系、以協同實踐為動力實現共同成長，其實踐進路為堅持價值同向、促進關系同構、推動實踐同頻，以凝聚育人共識、健全育人體系、提升育人效能。

關鍵詞德育共同體；三全育人；價值目標、多元主體；集體實踐

作者簡介呂成禎，浙江大學政策研究室副主任、副教授

“三全育人”是新時代從戰略高度推進學校立德樹人工作的重要舉措。自黨中央、國務院印發的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》提出“堅持全員全過程全方位育人”以來，“共同體”常見于各類文件和政策中。2017年，《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》明確提出“打造‘三全育人共同體’”；同年，《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》提出“建立師生學習、生活和成長共同體”；2021年，《關于充分運用革命文物資源加強新時代高校思想政治工作的意見》提出“系統構建館校全方位實踐育人共同體”；2022年，教育部提出“開展大中小學思政課一體化共同體建設”。由此不難看出，以共同體推進“三全育人”已成為提升立德樹人成效的重要政策導向。

一、以德育共同體推進“三全育人”的緣由

德育共同體是基于立德樹人的共同目標和社會主義核心價值觀的價值共識，由教師、學生、管理人員、服務人員等共同參與、多元互動、平等交往、集體協同，通過知識傳授、價值引領和德性塑造等實現德育目標的育人共同體。[1]

近年來，教育部通過推進“三全育人”綜合改革試點工作，使得各級各類學校的全員育人生態逐步形成、全過程育人的流程逐步規范、全方位育人的體系逐步完善。但從時代新人培養的高要求來講，學校“三全育人”工作中仍存在一些困境。比如，“全員”育人還存在重“教”輕“育”、“管”多“育”少，被動“育”、不想育、不敢育等現象；“全過程”育人存在“中梗阻”難題，德育工作與學生的實際生活相距較遠，不接地氣；“全方位”育人存在各課堂協同不暢、德育空間零散化、大思政課不系統等現象。這些問題的存在，在很大程度上是因為傳統的自上而下的德育工作體系很難有效地激發多元主體成長的內生動力，因此，我們要立足學校的共同體屬性推進“三全育人”，以激發多元主體的道德責任，促進“三全育人”由外部力量驅動向內部動能激發轉變。德育共同體的引入，是對學校“三全育人”的迭代升級。

德育共同體與“三全育人”都是立足人才培養需要，圍繞“培養什么人”“為誰培養人”“怎樣培養人”來做人的工作的，兩者具有天然契合性和內在關聯性。一是價值目標相吻合。共同的價值目標是德育共同體的前提。德育共同體以“社會主義核心價值觀”為指引，以“立德樹人”為根本，以“培養擔當民族復興大任的時代新人”為追求，是多元主體為實現共同的價值目標，因相互依存關系而有機地聯結在一起的價值統一體。“三全育人”的著眼點是“德”，落腳點也是“德”，最根本的是“立德樹人”。二是主體交互相一致。多元主體交互是德育共同體的根本屬性。不同于學術共同體和師生共同體，德育共同體中除了教師和學生兩個主體之外，還包括科研人員、管理人員、服務人員等主體。多元主體通過課程、科研、實踐、文化、網絡、管理、服務等不同的渠道和手段，構建全員全過程全方位的育人體系，在平等交流、互動、對話、合作中履行自身的道德責任。同樣，在“三全育人”中，全員之間也是通過在不同場域交互去教育人、影響人、培養人，從而實現德育的意義建構和效能提升。三是集體力量相融合。集體協同是德育共同體的實踐要求。馬克思指出：“全部社會生活在本質上是實踐的。”[2]在德育共同體中，所有的個體都處于一定集體或組織中，德性的養成、價值觀的形成，主要依托不同群體和組織在集體協同實踐基礎上的德育意義建構。集體協同強調協同主體的目標一致、步調一致，注重資源的整合和優化利用，不同主體之間的協同則可以實現互通有無、互相提升和共同成長。同樣，“三全育人”既有個體層面的行動指向，更有群體意義上的實踐指向，學生的成長成才，不是靠單一教師或者管理者的作用，而是集體協同實踐的結果。

二、以德育共同體推進“三全育人”的

邏輯理路

德育共同體為“三全育人”提供了一個新的理論視角和實踐模式，體現了德育的整體性和系統性，通過將價值目標一致性貫穿于育人的始終，凝聚“全員”價值共識，在“全過程”的交互中構建主體間關系，在“全方位”的協同實踐中激發成長動力，進而實現“三全育人”的意義建構和質量提升。

（一）以共同價值為引領凝聚育人共識

共同的價值目標是德育共同體的核心，它超越了傳統意義上的群體意識，為多元主體實現緊密聯結提供了精神紐帶。共同的價值目標下形成的理想信念、行為規范和話語體系是德育共同體的外顯形式。以德育共同體推進“三全育人”，就是在遵循社會主義核心價值觀的價值立場和立德樹人的價值目標基礎上實現全員的良性交互、全過程的價值聯結和全方位的意義聚合，將社會主義核心價值觀中所蘊含的思想觀念、價值立場和道德規范轉化為學生的價值認同和行為習慣，形塑多元主體的意識形態、價值觀念、道德規范等。由此觀之，德育共同體中的“全員”在社會主義核心價值觀引領下將立德樹人貫穿教育教學全過程，融入學生成長全方位，最終實現“德”的養育和“人”的培養。“三全育人”的過程，就是基于共同的價值目標凝聚全員在“培養什么人”上的思想共識，提升全過程在“為誰培養人”上的目標共識，增強全方位在“怎樣培養人”上的行動共識。

（二）以對話交往為基礎構建主體間關系

德育共同體由學校內部的所有師生員工等多元主體構成，是一個密切的關系網絡，其最主要的關系形態就是共同體成員之間的交往、對話、合作。在德育共同體中，多元主體既是一種現實性存在，更是一種關系性存在，每個個體都是在與“他者”交往與對話、合作與競爭中體現自我的存在感。主體間關系建構是“三全育人”的前提。以德育共同體推進“三全育人”，就是要以交互關系為著眼點構建多元主體間的良性互動關系，教育者、管理者、服務者和學生在交互中履行自己的道德責任。比如，教師之間是和諧共生關系，可以通過教學研討、學術沙龍、互相聽課評課，相互學習、相互合作，實現知識的共享、技能的提升和自我的發展。學生間是互幫互助關系，通過黨班團活動、社會實踐活動等在思想意識、價值觀念、理想信念、道德修養、行為習慣等方面相互影響，進而實現個體德性的生成和群體的全面發展。師生之間則是共生共存的關系，通過平等對話與交流，既能實現學生個體德性的養成和價值的生成，也有利于教師教學技能的提升和高尚師德的養成，最終實現教師和學生的共同成長。

（三）以協同實踐為動力實現共同成長

馬克思指出：“凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決。”[3]在德育共同體中，多元主體的身份建構主要通過彼此間的交往對話和集體協同進行，在此過程中獲得德育“合法身份”，以此進行德育的內容和意義建構。以德育共同體推進“三全育人”，就是以協同實踐為動力，通過整合“全員”的育人合力，促進學生知識習得、德性養育、價值認同和行為養成。在此過程中，多元主體通過角色的轉化可以實現德育身份的合理建構，教師要轉變傳統教育者的角色，成為德育的組織者、引導者、評價者，管理者要從德育規則的制定者轉變為德育的協同治理者，服務者要從學習生活的保障者轉變為道德行為的示范者，學生要從被動學習者轉變為實踐的主動參與者、監督者。共同的價值目標的實現最終是要靠“全員”的合力，只有在全員集體協同實踐中，才能生成全員育人的強大合力，實現“全員”共生共存、共同成長、共同發展。

三、以德育共同體推進“三全育人”的

實踐進路

立足德育共同體推進“三全育人”，就是要促進學校人、時、空三者的平衡協調和系統重塑，實現人員、資源、組織等育人要素的系統整合和協同共進。

（一）堅持價值同向，增強“三全育人”共識

價值同向就是將價值目標統一起來，使得共同體成員朝著共同的價值目標和使命愿景努力。當前，學校“三全育人”存在“中梗阻”的原因，根本還在于價值和認識層面，在不同的評價、政策、利益等導向下，多元主體難以在“三全育人”和立德樹人根本任務上形成共識。以德育共同體推進“三全育人”，要把共同的價值目標貫穿于育人的始終。

一要增強“全員”的共同體意識。共同體意識是共同體成員自覺或不自覺地將德育共同體所倡導的共同的價值目標、道德信仰和意識形態當作自我成長的價值目標的心理過程。在“三全育人”中，要強化多元主體對自我的身份認同，逐步將個體的“我”融入集體的“我們”中，引導“全員”認識到“我”是處于德育共同體當中的，“我”與“他”有共同的價值目標和使命愿景。在這一過程中，要充分尊重和理解育人主體的多元性和差異性，引導共同體成員理解和認同社會主義核心價值觀這個價值取向的“最大公約數”，并將其作為自我成長和發展的價值目標。

二要“全過程”融入共同體價值。從學生入校起，就要將共同的價值目標融入新生的始業教育中，通過開展理想信念教育、生涯規劃教育等適應性教育活動，引導學生從使命和興趣中找航向，做好學業、職業生涯規劃，樹立更高人生追求和職業追求。在學校學習期間，要時刻關注學生的價值、情感、思想等方面的變化，聚焦學生成長發展特點提供有效的價值引領、技能提升、德行塑造活動，增強學生對于共同體的歸屬感和幸福感。在畢業階段，通過開展就業教育，引導學生樹立正確的擇業觀，通過典型示范、儀式教育增強學生的情感體驗。

三要“全方位”滲透共同體價值。要將共同體價值融入學科建設、課程教學、科學研究、社會實踐、文化建設、管理服務當中，探索專業實踐教學環節與二三四課堂的結合和互認，構建強引領、科學化、精準性的素質拓展教育體系。應發揮馬克思主義對于各學科發展的統領作用，將學科發展目標與共同體的價值目標相結合，挖掘各類課程中的社會主義核心價值觀元素和個人品德元素，實現課程思政與思政課程同向同行。將共同體價值滲透到育人空間，構建形成課內課外、網上網下、校內校外的立體化多維性的育人樣態，增強“全員”對共同價值目標的認同感。

（二）促進關系重構，健全“三全育人”體系

關系是人與人、人與事物以及事物之間的相互影響、相互作用的狀態。“三全育人”的有效實施，離不開和諧有序的關系建構。在具體實踐中，傳統的“教師為中心”的育人觀念定式和“智育主導”的教育慣性思維，容易導致主體間關系弱化、德育時間的無序化、德育空間交叉重疊化等情況。因此，要強化多元主體、育人時間、育人空間的關系性存在屬性，實現育人要素的關系重構。

一是構建主體間關系，讓“全員”育人更有力。共同體中的每個成員都有其存在的價值，他們是共生共存的。要以平等交往為前提，將對話與合作作為有效手段，引導多元主體通過平等的交流對話，不斷增強“全員”育人的主體性和自主性，進而打破傳統教師單一主體模式的桎梏，形成和諧有序的交流關系。比如，教師要改變傳統的教育者身份，與學生平等合作、互相學習，構建合作對話的教學關系；管理者要通過真誠的對話交流，主動引導師生參與到學校的治理中來，在治理與情理的聯動中立德潤心；服務者要主動與學生建立聯系，通過在服務中求真、揚善、展美，對其他主體的人際關系、道德信仰、價值追求產生潤物無聲的影響。

二是理順時間關系，讓“全過程”育人更有序。德育時間是多元主體進行德育實踐的持續性和順序性的表現。重構時間關系就是處理好德育的時序、時機和時勢的關系，做到“因事而化、因時而進、因勢而新”。[4]學生價值生成和德性成長是一個循序漸進、由表及里、由淺入深的過程，必然需要根據學生成長規律進行有序、有效地供給，既要圍繞新生特點設計好始業教育的內容，上好“開學第一課”，幫助學生“扣好人生第一粒扣子”；也要把握校慶日、開學典禮、假期社會實踐等重要德育時機，開展好儀式教育、愛國主義教育，培養學生的家國情懷和社會擔當；還要做好畢業生離校前教育，上好離校前的“最后一課”，引導學生上大舞臺、入主戰場、成大事業。

三是優化空間關系，讓“全方位”育人更深入。空間是育人的必要條件，也是主體間關系得以建構的重要保障。重構空間關系就是根據學生成長需求，優化學習空間、生活空間、活動空間、文化空間、網絡空間等的布局，實現資源的優化配置和不同形態空間的相互耦合。在“三全育人”的實踐中，要系統化布局校內外的育人空間，根據不同空間的類型、功能、位置等特點，加強校內育人空間內涵建設，優化校內育人空間的整體布局，建立以紅色精神為內核的校外育人空間，積極開發和利用網絡新空間，實現育人空間的類型互補、位置銜接和功能耦合，形成課內與課外有效銜接、校內與校外協同聯動、網上與網下相互補充的育人空間體系。

（三）推動實踐同頻，提升“三全育人”效能

所謂實踐同頻，是指共同體成員在平等的交流對話中強化對自我身份的認同和共同體的歸屬，進而實現共同體成員由個體履職向集體協同育人轉變，以此形成對“三全育人”的整體關照。面對學校“三全育人”中存在的“各司其職”的思維慣性、“條塊分割”的固有模式和“單打獨斗”的教育形式，亟須立足共同體打破不同群體、不同組織之間的信息壁壘，促進資源共享、協同作戰，實現不同組織和群體彼此協同、同向同行。

一是創新組織機制。基于德育共同體開展共同行動，最主要的就是在黨的領導下以新的組織機制整合學校各部門的資源和力量。德育共同體強調自上而下與自下而上有機統一，是一種建立在多元主體共同成長基礎上的自組織模式。因此，在“三全育人”的實踐中，可以根據部門職能建立基于共同目標和行動的自組織模式。比如辦公室、宣傳、學生工作等部門可以組成以頂層設計、價值引領為主導的使命引領型組織；教務處、校院兩級教學部門可以組成聚焦第一課堂的教學型組織；總務、后勤、安保、宿舍管理中心等部門可以建立服務保障型組織。這樣的組織機制，有利于打破部門間的“各自為政”，最大限度挖掘部門資源，實現育人效能最大化。

二是激發群體實踐動力。在德育共同體中，共同體成員的作用是以群體或集體的形式發揮的，學生的成長成才，不是靠單一教師或者管理者作用，而是集體協同實踐的結果。在“三全育人”的群體形式上，教師群體拓展“課程思政”的方法與路徑，深度挖掘提煉專業知識體系中所蘊含的思政元素，重點講好學科發展史、方法論、世界觀。管理群體在協同治理中，通過優化學生管理、學籍管理、課程管理等，實現管理育人；服務群體通過在服務中弘揚真善美、對其他主體的道德信仰、價值追求產生潤物無聲的影響，進而增強師生員工的獲得感、幸福感、安全感。

三是推動科教產教協同育人。面對拔尖創新人才自主培養的迫切需求，學校要主動適應新發展格局變化，強化“三全育人”各環節共享互通，探索科教產教協同育人新模式。建立以高能級創新平臺為支撐的科教協同育人模式，構建創新平臺深度參與拔尖創新人才培養的體制機制，以“實踐—實訓—競賽—雙創”為主線的能力培養鏈，讓學生在科研實踐中培養科學家精神、錘煉學術素養和創新能力。構建以產教融合為基礎的創新創業教育體系，推進基于創新的創業教育，在校企聯合攻克“卡脖子”關鍵核心技術中打造育人平臺，努力將學生引向國家戰略、學術前沿和產業急需方向。推動國家和地方的高能級創新平臺、重大科技基礎設施等向學生培養開放，建立學生實習實踐基地和現場教學基地，支持企業與學校合作提供實踐育人平臺，形成全社會共同支持人才培養的良好生態。

參考文獻：

[1]呂成禎，任少波.德育共同體：內涵、特征與時代使命[J].國家教育行政學院學報，2018（4）：41-46.

[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，2012：135.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：北京：人民出版社，2009：501.

[4]習近平.習近平談治國理政：第二卷[M].北京：外文出版社，2017：378.

責任編輯︱劉 燁