以能力為導(dǎo)向的基本運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)探究

摘"要：本文以《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為背景，探討了基本運(yùn)動(dòng)技能在教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)意義和存在的問(wèn)題，分析了基本運(yùn)動(dòng)技能重要性，指出了教學(xué)中存在的主要問(wèn)題，包括教學(xué)時(shí)與專項(xiàng)技能相混淆、具體練習(xí)方法較為單一以及課時(shí)設(shè)計(jì)之間缺乏關(guān)聯(lián)性等問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，本文提出了構(gòu)建基本運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)的橫向和縱向不同維度的思考與建議。旨在通過(guò)對(duì)基本運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)的思考與研究，科學(xué)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：基本運(yùn)動(dòng)技能；新課程標(biāo)準(zhǔn)；核心素養(yǎng)；教學(xué)研究

中圖分類號(hào)：G623.8"""文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A"""文章編號(hào)：1005-2410（2024）12-0045-04

基本運(yùn)動(dòng)技能是《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》[以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》]的重要內(nèi)容之一。《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德三大核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，構(gòu)建了包括基本運(yùn)動(dòng)技能、體能、健康教育、專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在內(nèi)的五大課程內(nèi)容。基本運(yùn)動(dòng)技能作為基石，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)能力和技能至關(guān)重要。同時(shí)，它也是提高學(xué)生體能、掌握專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能以及塑造健康行為和體育品德的基礎(chǔ)。因此，研究基本運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的發(fā)展具有重要的價(jià)值。

一、基本運(yùn)動(dòng)技能的現(xiàn)實(shí)意義

（一）運(yùn)動(dòng)發(fā)展的基石

根據(jù)Seefeldt的動(dòng)作熟練度發(fā)展序列模型，人類的動(dòng)作技能發(fā)展可劃分為四個(gè)重要階段：反射動(dòng)作期（0-2歲）、基本動(dòng)作期（3-7歲）、過(guò)渡動(dòng)作期（8-10歲）以及專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)期（11歲及以上）。此模型顯示（圖1），基本動(dòng)作期處于該金字塔結(jié)構(gòu)的塔身位置，它是嬰幼兒從反射動(dòng)作期逐步過(guò)渡到更高級(jí)技能的關(guān)鍵基礎(chǔ)階段[1]。在此階段，個(gè)體在擺脫簡(jiǎn)單反射后，開(kāi)始形成由大腦皮層控制的高級(jí)自主性動(dòng)作。這些基礎(chǔ)動(dòng)作模型的積累和深化，對(duì)個(gè)體后續(xù)的生存和生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，進(jìn)而影響其整體發(fā)展。

基于杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育思想，教育是通過(guò)改造或改組經(jīng)驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。而這種改造和改組的前提是擁有足夠數(shù)量和質(zhì)量的動(dòng)作模型。同樣地，運(yùn)動(dòng)技能的發(fā)展也需要建立在堅(jiān)實(shí)的基本動(dòng)作模型基礎(chǔ)上。在這一階段，教師應(yīng)幫助學(xué)生構(gòu)建盡可能多的基礎(chǔ)動(dòng)作模型，并促進(jìn)這些模型之間的聯(lián)系，這將為個(gè)體未來(lái)的專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，基本運(yùn)動(dòng)技能是專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展的基石，對(duì)于個(gè)體的整體發(fā)展至關(guān)重要。

（二）幼小銜接的紐帶

在學(xué)前教育向義務(wù)教育過(guò)渡的關(guān)鍵階段，幼小銜接面臨諸多挑戰(zhàn)。由于課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等方面的差異，加之相關(guān)政策及措施的缺失，這一過(guò)程的實(shí)施缺乏科學(xué)指導(dǎo)，導(dǎo)致銜接不夠順暢[2]。新課標(biāo)的發(fā)布為有效解決這一問(wèn)題提供了新的思路和方向。新課標(biāo)著重強(qiáng)調(diào)了核心素養(yǎng)的重要性，明確了運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德的課程目標(biāo)，并將基本運(yùn)動(dòng)技能作為水平一階段的主要教學(xué)內(nèi)容。此外，新課標(biāo)還要求創(chuàng)設(shè)富有游戲化的教學(xué)環(huán)境，以引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和興趣。這些舉措旨在關(guān)注幼兒的心理發(fā)展，更好地適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際成長(zhǎng)需求。通過(guò)生動(dòng)活潑的基本運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)，幫助學(xué)生體驗(yàn)活動(dòng)、發(fā)展興趣、提升能力，緩解學(xué)生在幼兒園到小學(xué)過(guò)渡時(shí)期的不適應(yīng)感，從而順利度過(guò)這一關(guān)鍵階段。

（三）學(xué)科育人的需要

過(guò)早地引入專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)不僅與學(xué)生的發(fā)展規(guī)律相悖，而且更重要的是，對(duì)于身體和技能發(fā)展尚未成熟的學(xué)生來(lái)說(shuō)，專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)難度較大。在專項(xiàng)技能訓(xùn)練中，更精細(xì)的技術(shù)動(dòng)作要求和更嚴(yán)格的體能發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，往往會(huì)讓學(xué)生望而生畏，產(chǎn)生抵觸心理。專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備一定的身體素質(zhì)和技能基礎(chǔ)，而這些基礎(chǔ)需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的積累和訓(xùn)練。

相反，基本運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)更注重學(xué)生的基礎(chǔ)身體素質(zhì)和技能的培養(yǎng)，如跑、跳、投、拋等。這些基礎(chǔ)技能是學(xué)生學(xué)習(xí)專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的基礎(chǔ)，也是他們?nèi)粘Ｉ钪械某Ｒ?jiàn)技能。基本運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)也更注重學(xué)生的參與和體驗(yàn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到快樂(lè)和成就感，從而激發(fā)他們對(duì)體育的興趣和熱情。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生對(duì)于能夠成功完成的任務(wù)、動(dòng)作和學(xué)習(xí)內(nèi)容更感興趣。成功的體驗(yàn)有助于學(xué)生建立自信，提高對(duì)外界事物的關(guān)注度，并激發(fā)他們樂(lè)于嘗試和參與各種活動(dòng)與挑戰(zhàn)的積極性。這有助于學(xué)生更好地適應(yīng)周圍環(huán)境，并愿意與同伴進(jìn)行交流和互動(dòng)。因此，基本運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)不僅需要遵循動(dòng)作技能發(fā)展的規(guī)律，更是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的重要需求。

二、基本運(yùn)動(dòng)技能在教學(xué)中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

（一）與專項(xiàng)技能相混淆

通過(guò)教學(xué)觀察發(fā)現(xiàn)部分教師對(duì)技能存在刻板印象，導(dǎo)致在課堂呈現(xiàn)中出現(xiàn)將投擲類項(xiàng)目局限于“單手肩上投擲”和“上步投擲輕物”，將跳躍類項(xiàng)目等同于“立定跳遠(yuǎn)”和“急行跳遠(yuǎn)”等現(xiàn)象。這些特定動(dòng)作被視為唯一正確，而投擲中的撇、拋、甩等，跳躍中的跨、蹦等動(dòng)作則被視為非正規(guī)甚至錯(cuò)誤。在專項(xiàng)化技能教學(xué)中，教師往往以競(jìng)技化為視角看待課堂，導(dǎo)致單一方向或僅滿足競(jìng)技比賽需求的練習(xí)為主。這顯然與新課標(biāo)要求在運(yùn)動(dòng)過(guò)程中體驗(yàn)方向、水平、路徑、節(jié)奏、力量和位移速度的變化，感受與他人或物體的相對(duì)關(guān)系相悖。學(xué)生在生活中積累的基礎(chǔ)動(dòng)作模型難以滿足專項(xiàng)化要求，易導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度低、學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生抵觸。此現(xiàn)象使得學(xué)生喜歡體育卻不喜歡體育課的問(wèn)題得以重現(xiàn)。

（二）具體練習(xí)方法較為單一

新課標(biāo)發(fā)布后，眾多教師嘗試引入情境化教學(xué)、條件限制法等手段以優(yōu)化課堂教學(xué)。然而，由于教師對(duì)基本運(yùn)動(dòng)技能的理解不夠深入，教學(xué)內(nèi)容依然集中在動(dòng)作結(jié)構(gòu)方面，導(dǎo)致即便創(chuàng)設(shè)了各種情境，實(shí)際教學(xué)仍局限于“一蹬、二轉(zhuǎn)、三揮臂”的投擲教學(xué)，或原地?cái)[臂擊掌加速的快速跑教學(xué)，以及“高人”（向上伸展）、“矮人”（向后引臂）、“超人”（擺臂向前跳）的跳遠(yuǎn)教學(xué)。學(xué)生對(duì)于模仿練習(xí)或徒手練習(xí)尚能應(yīng)對(duì)，但一旦應(yīng)用于實(shí)際，動(dòng)作變形現(xiàn)象就頻發(fā)，即學(xué)習(xí)時(shí)似乎一學(xué)就會(huì)，實(shí)際運(yùn)用時(shí)卻出現(xiàn)一用就錯(cuò)的現(xiàn)象。

（三）課時(shí)設(shè)計(jì)之間缺乏關(guān)聯(lián)性

在各類教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是單元設(shè)計(jì)方面，許多教師可能會(huì)依照以下的思路如急行跳遠(yuǎn)單元可以依照助跑、踏跳、騰空、落地的技能環(huán)節(jié)，分為5至6個(gè)課時(shí)。然而，在基本運(yùn)動(dòng)技能單元設(shè)計(jì)時(shí)，卻感到無(wú)從下手。部分教師將基本運(yùn)動(dòng)技能劃分為移動(dòng)性技能、非移動(dòng)性技能、操控性技能等類別，形成諸如跑、跳、投、旋轉(zhuǎn)、支撐、拍球等單元。個(gè)人認(rèn)為這種分類方式仍屬于專項(xiàng)化思維。盡管各個(gè)課時(shí)之間存在一定聯(lián)系，但從學(xué)生發(fā)展的角度來(lái)看，這種教學(xué)安排并不均衡。

以跑的教學(xué)為例，聽(tīng)信號(hào)跑旨在鍛煉學(xué)生的反應(yīng)和靈敏素質(zhì)，快速跑則關(guān)注肌肉力量和爆發(fā)力，而障礙跑則培養(yǎng)反應(yīng)能力和協(xié)調(diào)性。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，通常是第1、2節(jié)課進(jìn)行聽(tīng)信號(hào)跑，第3至4節(jié)課轉(zhuǎn)為快速跑，隨后進(jìn)行障礙跑。這種教學(xué)模式并未對(duì)學(xué)生體能和能力發(fā)展形成聚焦，反而在學(xué)生尚未達(dá)到某項(xiàng)體能發(fā)展要求時(shí)，便引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入下一項(xiàng)不同能力的發(fā)展練習(xí)。從學(xué)生發(fā)展的角度來(lái)看，這種教學(xué)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)性較弱。

三、基本運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)的構(gòu)建思考

鑒于實(shí)踐中的種種問(wèn)題，本人主張從橫向和縱向兩個(gè)維度對(duì)基本運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)進(jìn)行體系構(gòu)建。在橫向方面，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)緊密圍繞學(xué)生能力的全面發(fā)展；在縱向方面，教學(xué)難度應(yīng)逐步提升，注重技能組合的應(yīng)用。在具體教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)充分考慮實(shí)際應(yīng)用場(chǎng)景，利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)。

（一）以能力發(fā)展為橫軸

在新課標(biāo)中，強(qiáng)調(diào)從“以知識(shí)與技能為本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生發(fā)展為本”。因此在構(gòu)建基本運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)的單元計(jì)劃時(shí)，應(yīng)從項(xiàng)目類別劃分轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生能力發(fā)展，即從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭薄＝處煈?yīng)深入思考移動(dòng)性技能、非移動(dòng)性技能、操控性技能如何助力學(xué)生能力提升，而非僅僅傳授各類技能。基于此，將基本運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)歸納為靈敏單元、平衡單元、協(xié)調(diào)單元、速度單元等（圖2）。

在單元課程的構(gòu)建過(guò)程中，并非關(guān)注某一技能的達(dá)成程度，而是致力于在動(dòng)態(tài)（如移動(dòng)性技能）和靜態(tài)（如非移動(dòng)性技能）環(huán)境中，促進(jìn)學(xué)生的能力發(fā)展。隨著能力的不斷提升，再融入操控性技能，使訓(xùn)練更加多樣化，豐富學(xué)生的體驗(yàn)。以平衡單元為例，先讓學(xué)生體驗(yàn)如何通過(guò)單腳站立來(lái)感知平衡，通過(guò)退步發(fā)力以及手臂伸展來(lái)保持平衡。隨后，通過(guò)傳遞物品、彎腰拾物等任務(wù)提高平衡的難度。接著，利用長(zhǎng)凳創(chuàng)設(shè)狹窄路面，讓學(xué)生縱向或橫向穿越，隨著熟練度的提高，讓學(xué)生相向而行，穿越障礙。在狹窄路面上，會(huì)設(shè)置相遇點(diǎn)，以考驗(yàn)學(xué)生在更窄的區(qū)域內(nèi)保持平衡并互相協(xié)助通過(guò)路面的能力。還可以通過(guò)讓學(xué)生單手或雙手持一定重量的物體穿越窄路，來(lái)體驗(yàn)如何在各種限制條件下保持動(dòng)態(tài)平衡。在這種課程構(gòu)建中，移動(dòng)性技能、非移動(dòng)性技能以及操控性技能是以學(xué)生發(fā)展為依據(jù)，通過(guò)任務(wù)鏈的方式有機(jī)結(jié)合。教師可根據(jù)學(xué)生的不同水平，靈活調(diào)整課程內(nèi)容，以滿足個(gè)體差異，確保每位學(xué)生都能在課程中獲得成長(zhǎng)。

（二）以難度提升為縱軸

在先前的論述中，本文提出了具體能力發(fā)展單元的構(gòu)建理念，該單元由移動(dòng)性技能、非移動(dòng)性技能以及操控性技能相互組合而成，且指出了不同組合的難度各異。如何確保難度穩(wěn)定且逐步提升，是值得深入探討的問(wèn)題。在此背景下，金泰爾的二維分類法為本文提供了有益的啟示。

金泰爾動(dòng)作技能分類法（簡(jiǎn)稱金泰爾二維分類法）是運(yùn)動(dòng)心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)與控制的重要理論。該理論從兩個(gè)維度分析動(dòng)作技能特征，即操作環(huán)境背景特征和表征技能的動(dòng)作功能。在這兩個(gè)維度特征的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步劃分為16種動(dòng)作技能分類[3]。

以平衡單元為例，可以根據(jù)金泰爾的二維分類法，對(duì)其進(jìn)行如下動(dòng)作分類（表1）。

在表格中，可以觀察到A至D的緩坡難度逐漸增加，同時(shí)1至4的難度也呈現(xiàn)出階梯上升趨勢(shì)。這兩種難度分別對(duì)應(yīng)單元集合中的課時(shí)教學(xué)內(nèi)容要求，以及從一年級(jí)到二年級(jí)四個(gè)學(xué)期的內(nèi)容要求。尤為重要的是，這些內(nèi)容要求將基本運(yùn)動(dòng)技能的三大類技能（移動(dòng)性技能、非移動(dòng)性技能、操控性技能）融會(huì)貫通，綜合運(yùn)用。在這種模式下，“通過(guò)”可以是移動(dòng)性技能中的走、跑、跳，也可以是爬、鉆等；“持物”可以是單手持握，也可以是輕物或重物；“身體穩(wěn)定”既包括靜態(tài)狀態(tài)，也包括動(dòng)態(tài)過(guò)程中的穩(wěn)定[4]。這種多樣化的教學(xué)內(nèi)容組合激發(fā)了學(xué)生的興趣，同時(shí)為教師提供了重要的分類依據(jù)，能夠滿足不同階段和個(gè)體差異的需求。

（三）以任務(wù)驅(qū)動(dòng)激活課堂

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法是一種以學(xué)生為主體，實(shí)踐探索為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我發(fā)展的教學(xué)方法。它旨在通過(guò)“做中學(xué)”的方式，幫助學(xué)生體驗(yàn)成功，理解本體感受與技能動(dòng)作之間的關(guān)聯(lián)，從而促進(jìn)其核心素養(yǎng)的形成。在課堂教學(xué)中，首個(gè)環(huán)節(jié)可設(shè)計(jì)為基于學(xué)情的體驗(yàn)性練習(xí)或游戲，旨在喚醒學(xué)生思維，使其能將生活經(jīng)驗(yàn)中掌握的動(dòng)作模型與本節(jié)課內(nèi)容相結(jié)合。教師可根據(jù)練習(xí)情況對(duì)學(xué)生進(jìn)行初步分層，并在體驗(yàn)性練習(xí)基礎(chǔ)上設(shè)置嘗試性練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的生活經(jīng)驗(yàn)完成練習(xí)（任務(wù)驅(qū)動(dòng)1），初步感知教學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)行示范指導(dǎo)。隨后，逐步提高練習(xí)難度，引導(dǎo)學(xué)生思考動(dòng)作（如手、腳、身體）在條件變化時(shí)的位置變化、力度變化等（任務(wù)驅(qū)動(dòng)2），并通過(guò)激勵(lì)、糾錯(cuò)等方式幫助學(xué)生體驗(yàn)成功。針對(duì)學(xué)生普遍存在的問(wèn)題，教師可設(shè)計(jì)針對(duì)性練習(xí)，要求學(xué)生觀察并描述身體在不同動(dòng)作下的感受（任務(wù)驅(qū)動(dòng)3），接著進(jìn)行持續(xù)性練習(xí)或游戲，讓學(xué)生通過(guò)觀察自身姿態(tài)、完成速度等課觀測(cè)的指標(biāo)來(lái)評(píng)估是否有所進(jìn)步（任務(wù)驅(qū)動(dòng)4）。最后，設(shè)計(jì)比賽或游戲，要求學(xué)生理解規(guī)則、學(xué)會(huì)觀察、根據(jù)自身情況思考如何取得成功（任務(wù)驅(qū)動(dòng)5）。教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)基于問(wèn)題或任務(wù)，以體驗(yàn)為主導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察和感受，循序漸進(jìn)地挖掘?qū)W生潛力，并在特定規(guī)則和小組合作環(huán)境下運(yùn)用所學(xué)技能。

四、結(jié)語(yǔ)

基本運(yùn)動(dòng)技能為新課標(biāo)所倡導(dǎo)，同時(shí)也是兒童運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展之關(guān)鍵支柱，其重要性毋庸置疑。廣大教師需運(yùn)用智慧眼光，進(jìn)行科學(xué)預(yù)設(shè)，以助力學(xué)生體能進(jìn)步并為提高專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)能力奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，全面推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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