高質量學校德育體系的教育標準

摘要"建設高質量學校德育體系是新時代學校德育工作的突出特征。當前關于高質量德育體系的討論存在著“無主體”“宏大化”“管理化”等問題。因而，聚焦于學校層面討論高質量德育體系具有重要的理論價值。學校德育體系的高質量既體現在對學生品德的塑造成效，也體現在體系設計與實際運行的育人品質。兼顧教育結果與教育過程，高質量學校德育體系的教育標準既要遵循教育過程的諸種規范，也要促進學生優良品德發展，具體內容大致為：設計維度上的體系建構高度結構化，實施維度上的運行過程的結構彈性，效果維度上的學生品德可持續發展。

關鍵詞"高質量德育體系；教育標準；結構化

追求德育體系高質量建構是新時代學校德育工作的突出特征。當前關于高質量德育體系的討論存在著“無主體”“宏大化”“管理化”等話語問題，而著眼于學校層面討論高質量德育體系建構則有利于化解這三大問題。但是，學校層面的高質量德育體系建構既要有構建內容完善、學段銜接、縱橫聯系、常態開展的德育工作體系的管理思維，更要有構建過程規范、協同實施、整體育人、培養德性的學校德育體系的教育思維。

德育體系的高質量可以分別體現在“德”

“育”“體系”三個方面，而這三個方面對應著德育體系建構的結果、過程、設計三個維度，分別有著各自的判斷標準。新時代學校德育體系的高質量既體現在結果上，即對學生品格的塑造成效，也體現在過程中，即體系設計與實際運行的育人品質。一方面，高質量學校德育體系要指向塑造學生的優良品德；另一方面，我們不能唯結果論，高質量學校德育體系的評價更應秉持“潛移默化、春風化雨”的德育常識，強調良好育人環境的建設與形成。

更重要的是，學校德育體系的高質量要具有教育性。英國教育哲學家彼得斯提出了合理教育活動的三大標準，即社會維度的合乎價值性、知識維度的合乎認知性、學生維度的合乎自愿性。[1]這三個教育標準更強調教育設計與教育過程。高質量學校德育體系的教育標準既是預設的標準，更是促成的標準。所謂預設的標準，就是德之高標，引申出品德的卓越標準。所謂促成的標準，是指學校德育體系的運行能夠有效或較好地遵循這些教育標準。因此，高質量學校德育體系的教育標準既表現為作為教育結構的德育體系能夠有效促進學生優良品德發展，更表現為學校德育體系本身及其建構過程能夠高度遵循這三大教育標準。具體而言，高質量學校德育體系的教育標準大致為：體系建構的高度結構化（知識維度）、運行過程中的結構彈性（學生維度）、學生品德的可持續發展（社會維度）。這三個教育標準分別對應學校德育體系的設計、實施與結果三個方面。

一、體系建構的高度結構化

結構化是德育體系高質量的最顯要標準。高質量德育體系的結構化特征是指將學校空間內的所有德育資源圍繞立德樹人任務建構成為具有一致影響、多主體協同實施的教育環境。

高質量學校德育體系的結構化標準首先是一種“滿足需求”的質量標準。“滿足需求”分為消極層面的問題解決和積極層面的體系建構。消極層面的問題解決是指問題驅動學校德育體系的建構與實施。當前許多中小學德育實踐存在著條塊分割、碎片零散甚至相互矛盾等問題，于是普遍采用了“頂層設計、整體實施、建構學校德育體系”的做法來解決這些問題，其目的就是最后形成一種教育合力，或是一個以學校德育為主體的協作體系。積極層面的體系建構無疑是高質量的體現。這主要表現為要較好地落實《中小學德育工作指南》對中小學德育工作的新時代要求。“切實將黨和國家關于中小學德育工作的要求落細落小落實，著力構建方向正確、內容完善、學段銜接、載體豐富、常態開展的德育工作體系，大力促進德育工作專業化、規范化、實效化，努力形成全員育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局”，“三全育人”成為重要的德育工作原則，“六大育人途徑”更要求學校德育工作的整體實施。與問題導向的學校德育體系建構與實施相比，這種體系導向更強調一種德育環境的營造，甚至試圖將虛擬空間也納入其中。

高質量學校德育體系的高度結構化更是一套“符合標準”的質量標準。學校德育體系本身的結構化程度有其內在標準，大致可以分解為以下三個指標。第一，學校德育體系具有倫理特性。學校德育體系本質上是一種規則體系或價值體系。因此，學校德育體系的設計者與建設者首先就要將立德樹人的倫理道德要求以學校德育目標的形式給所建構的德育體系賦予倫理內容。這是學校德育體系的知識專業性的體現。第二，學校德育體系內部能夠邏輯自洽。學校德育體系可以分解為若干子體系。高度結構化要求子體系相互之間不重復、不遺漏，也不矛盾、不沖突。學校德育體系高度結構化需要一種“全納思維”，就是將學校所有資源全部納入體系視野里，甚至將學生所置身的全部時空范圍內的資源圈進學校德育體系內。同時，秉持“和而不同、協同合作”的原則，以學生品德發展為中心和準則，體系諸主體諸要素各司其職、各安其位。第三，學校德育體系能夠實體化。一般而言，學校德育體系高度結構化的終極表現是致力于形成立德樹人的學校德育共同體，形成指向立德樹人的學校生活和學校文化。德育體系實質是一種交往體系，一種人際關系網絡。其中最核心的任務便是頂層設計的學校德育體系使全體教職員工擁有一致的德育意識，讓該體系具有一致的主體意向，從而產生一致的德育合力。當外在的德育目標最終成為體系中人的行為規范和價值準則的時候，學校德育體系本身就成為一種具有高度凝聚力和秩序井然的特定社會結構。

二、運行過程中的結構彈性

學校德育體系的高質量不僅要高度結構化，也要有一定的自由度，而后者正是教育的生命體現與意義所在。主體與結構之間相輔相成的關系正是學校德育體系高質量的重要內涵。因此，高質量的學校德育體系應該是一種彈性結構。

高質量學校德育體系的結構彈性主要表現為系統內部的差異性。學校德育體系的設計者與建設者容易持一種凈化思維，想讓學校成為一個道德理想國，一個同質化的倫理空間。尤其是高度結構化的教育標準，似乎更讓人認為學校德育體系建構過程就是一種去惡從善、去壞從好的凈化過程，一種消除各種與德育目標不同的矛盾與差異的篩選淘洗過程。但是，這種凈化思維不僅不可能，也沒有益處。一是學校與社會存在一定的同構性，不可能完全屏蔽掉社會的所有不良影響。二是，排除例外、排除錯誤、排除矛盾，實際也讓學生無法獲得對倫理道德的健全認識。高質量學校德育體系應該為與德育目標和德育內容不同的例外、錯誤、矛盾留有一定的空間。這些差異因素本身就是促進學生道德理解和道德實踐的重要資源。“學校德育在差異中有效開展，而學生在差異中茁壯成長，真實的社會與生活不就是這樣嗎？”[2]

學校德育體系的差異性首先體現在德育內容或德育資源的多樣性。學校德育體系將學校里的所有資源、校外部分資源甚至虛擬空間里的資源都納入其范圍，它所運用的材料自然是非常豐富的。從《中小學德育工作指南》的“六大育人途徑”可見一斑。學校里的一草一木、一桌一椅、一墻一門，只要被賦予了倫理道德內容，都是非常具有價值的德育資源。學校德育體系內涵的多樣性內容自然帶來了其實際運行過程中的差異性。

學校德育體系的差異性的意義更體現在體系內部的差異催生了學生道德發展的契機和動力。根據科爾伯格的道德發展階段論，學校德育體系內部如果具有較清晰的層次性，例如，給學生制造適度的矛盾，提供差異性要求，即高階道德水平與低階道德水平之間的落差，為學生提供道德發展的動力，激發其內在的道德發展需要，那么，這種學校德育體系的質量自然就有了較好的保障。道德發展的差異源于結構倫理屬性的位勢落差，而道德發展的動力也在這種道德發展的差異中得以產生。學校德育體系如果要激發學生道德發展的動力，為學生提供道德發展的契機，就需要保持其結構彈性。

學校德育體系的差異性還體現為學校德育體系內部的子結構和外部的關聯結構之間的復雜關系。學校德育體系設計者需要考慮將這些復雜多樣的子結構和關聯結構凝聚成一股教育合力，甚至形成一種德育共同體。美國波士頓大學教授羅伯特·J.斯塔拉特就指出，學校建構共同體很難，因為學生和教師的現實情況很復雜，折射了社會的復雜，如學生的多樣背景、班級情況的多樣性決定了對同一種倫理的反映也具有多樣性；而教師的人格差異、教育觀念不同、文化背景不同、情緒和精力的周期性波動等等更加劇了這種復雜性。[3]學校德育體系內在蘊含的如此復雜的關系和條件，足以說明學校德育體系的結構化比較單薄、脆弱。因此，能夠保持學校內外諸種差異性結構現實與學校德育體系高度結構化要求之間的動態平衡，這本身就是學校德育體系高質量的重要標志。

三、學生品德的可持續發展

促進學生品德發展是評價學校德育體系實效的比較寬泛、為人看重的常規標準。但是就學校德育體系的建構與運行來說，由于要把握結構化與差異性之間的動態平衡，使得這一標準既不能被看得太重，但也不能置之不理。一方面，我們不要以唯結果論來衡量學校德育體系的高質量。另一方面，我們也要有一種結果指向，這是對學生品德發展的一種期待。這種期待面向學生的未來，既如同自我實現的預言一樣發揮著引領作用，也表達了一種學生品德發展在當下與未來之間的連續性期待。這樣，過去、現在與未來就被統一在當下學校德育體系的建構與運行之中。學校德育體系的建構強調一種學校教育氛圍的形成，強調學生的道德成長是一種靜待花開。就期待和引領而言，一種可持續發展的教育標準就成為評價學校德育體系的高質量要求。

何謂品德的可持續發展？一是指品德的成長性，即在時間上，能夠讓學校德育體系所蘊含的德育目標或德育內容逐漸在學生身上顯現，或者說促進學生品德在未來向好發展。二是指品德的遷移性，即在空間上，能夠促進學生品德從學校向校外延展。第一點“成長性”已經為許多研究者所提出。這里著重討論第二點“遷移性”。這種遷移性體現了教育活動的社會性或價值性這一規范。

學校德育體系的良好遷移性主要體現在兩個方面。第一，高質量學校德育體系具有良好的空間延展性。這主要是指學校德育體系與其他社會結構的連續性關系。學校與校外社會結構之間的連續性是否良好是學校德育體系遷移性能夠實現的重要制約因素。目前，德育體系的真實有效構建大多發生在學校內部，但是，如何讓學生走向校外空間，適應校外結構，能夠在社區、家庭乃至跨文化跨區域的社會結構里交流交往、自如穿梭，這才是學校德育體系高質量的體現。學生品德的適應性越強，則學校德育體系的質量越高。如果學生不能適應外部社會結構的生活與工作，那么學校德育體系高度結構化就不是高質量的標志，反而是低質量的代名詞。但是如果學校德育體系與社會結構的差異性過大，學生也沒有形成一定之規的良好品德，那么這種“結構彈性”也就成為無價值的特點。

第二，高質量學校德育體系應致力于培養學生的道德智慧。就可持續發展而言，學校德育體系設計者不僅要為學生品德發展提供堅實基礎，以幫助學生比較順利地適應更廣闊的社會與世界，同時，學校德育體系的運行更要培養學生能夠自主解決學校德育體系與社會結構之間的差異甚至沖突的能力。依據“經權統一”的道德判斷方法，復雜多樣的環境反而更有利于個人的道德能力的發展。強調學校德育體系的構建并不是簡單的外鑠論思維。強調學生對倫理規范的服從與內化，已經被現代人所摒棄。所以，學校德育體系建構需要一種新的合理性。學校德育體系作為一種結構，需要在人與人、人與社會的關系中來把握其德育價值。道德智慧是人與社會關系的價值把握，即以正確價值觀調節個人與外部環境之間的動態平衡。人的“能動性”意味著個體有選擇和行動的自由，有選擇行動的能力，但是我們不可能任意地選擇。主體與結構的互動關系是個人與社會互動關系的表現。在學校德育體系及其建構過程中，主體與結構之間的良性互動意味著社會結構的限定性與人的能動性和創造性的統一和融合。道德智慧是指主體在既定結構中如何自主選擇以達到平衡各種沖突的價值的品質或能力。因此，高質量的學校德育體系不是“唯結構論”，而是通過在實踐中培養學生的道德智慧而凸顯其主體性特征。

參考文獻：

[1]PETERSRS.EthicsandEducation[M].London：GeorgeAllenandUnwin，1966：45.

[2]鄭富興.學校德育體系課程化的空間邏輯[M].齊魯學刊，2022（5）：69-80.

[3]STARRATTRJ.Buildinganethicalschool：apracticalresponsetothemoralcrisisinschools[M].London：FalmerPress，1994：125-130.

責任編輯︱郭鑫超

作者簡介"鄭富興，四川師范大學教育科學學院副院長、教授、博士生導師

*本文系2022年度國家社會科學基金教育學一般項目“新時代倫理教育的共同體間性與生態化實踐研究”（BEA220051）研究成果。