學校德育課程經驗化：變革困境、邏輯機理與突破路徑

摘要"學校德育課程無法為學生的道德經驗成長提供足夠支持是當前學校德育低效的原因之一。以道德經驗為核心促進個體的道德學習與道德成長的德育思路是學校德育課程經驗化的學理前提。學?？梢酝ㄟ^以學生個體經驗為邏輯重構德育課程內容、構建為生成道德經驗的情境化德育課程實施模式、完善指向學生道德成長的表現性評價方式等路徑對德育課程進行經驗優化。

關鍵詞"學校德育；德育課程；經驗德育；道德知識；道德經驗

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對學校德育課程變革提出了新要求。在方法論層面，新課標比以往更強調培養自覺的“道德人”和學生“知行合一”的真實道德表現。這意味著學校德育課程建設進一步走向了經驗化變革階段。但是，現有的德育理念對于經驗化德育課程實施的指導存在不足之處，在教學實踐中，學校德育課程仍然無法為學生的道德經驗成長提供足夠支持，“知行不一”的德育狀況仍然得不到徹底扭轉。而基于經驗德育理念的德育課程經驗化建設與變革，能幫助學校德育課程從更整體系統的角度融合道德知識與道德經驗，可以為學校德育新課程實施提供方法論指導。

一、當前學校德育課程建設的現實困境審視

學校德育課程無法為學生道德經驗成長提供足夠支持是當前學校德育低效的原因之一。通過問題審視，其背后原因仍然是學校德育中的直接道德教育與間接道德教育的二元對立，這在德育理念、方法和評價功效等層面表現尤為明顯。

（一）在德育理念層面，道德知識與道德經驗的二元對立現象仍然存在

1.直接經驗與間接經驗的二分問題

生活德育試圖通過引導學生依據生活經驗提升育人實效，但是，“只要生活，不要‘直接道德教學’也存在著無法克服的困難。比如，道德知識的系統學習沒有地方落實，學生少有有意識的道德學習，生活經驗的反思、整理缺乏引導，道德偏見的去除沒有外在驅動力，不能夠對‘新道德事實’進行識別與處理，等等”[1]。這一問題的核心仍然是在如何融合與調適直接道德經驗與間接道德經驗的問題。而且，生活德育在實施中也存在簡單化、形式化、極端化的誤區。[2]這意味著，直接經驗與間接經驗的二元對立在理論層面不曾徹底解決，導致學校德育課程建設在如何應對課程與教學的矛盾方面還未有較為合理的出路。尤其是直接道德教育的合法性問題一直在理論層面得不到很好地解決，這為學校德育課程的課堂教學增加了難度。如何將道德知識化為道德經驗，使得知識本身體現出它應有的育人價值，是學校德育課程建設方法論層面需要著重考慮的問題。

2.學校道德與社會道德的二分問題

學校德育效果不明顯的另一個原因主要還在于學校道德經驗與社會道德支持之間的鴻溝，“本應是最具國家意志剛性要求的學校德育，在具體實踐中由于人的內在成長本身難以評量以及當下學校評價體系中業績主義取向的影響，學校德育的考核從本該對人內在成長的關注轉向了過程可視化、可量化的內容”[3]。更為嚴重的是，由于學校道德知識與社會道德經驗無法對接，學生道德發展的學校內外關系成為新問題。[4]盡管也有德育理念試圖從領域理論反思、突破當前我國在道德教育上的諸多困頓[5]，但是學校與社會之間的隔閡仍未解決。尤其是社會道德對學校道德的支持[6]，在形成學生道德經驗方面存在不足。所謂的家校社協同育人合力與德育共同體標準差距甚遠，當中的融合機制亟待重新在理論視域中得到系統審視。

3.認知目標與行為目標之間的二分問題

道德知識目標與道德行為目標之間的二分問題主要表現在德育課程內容的課堂教學目標設計層面。如果把德育課程僅僅理解為讓學生“學習道德知識和法律知識”，就窄化了這門課的目標。[7]但是，如何將道德認知和道德行動表現融合為一個新的目標，對于教師的課堂教學和活動德育課程設計一直是一個德育難點。尤其是在“道德人”本身的內涵定位方面，已有德育理念未能提供較為完整體系的描述，導致教師在設計學生道德學習結果方面并不太擅長把他們的道德認識與道德行為進行某種因果串聯。同時，隨著具身德育、大數據、人工智能技術賦能沉浸式、體驗式學習等新思想新方法的出現，如何突破傳統觀念，基于技術的道德認知和道德行為融合評價成為亟待解決的問題。

（二）在德育方法層面，學校德育課程面臨道德知識向道德核心素養的轉化難題

新課標突出強調德育內容的素養性和德育方式的實踐性。這也引發了如何讓道德知識轉化為道德素養的問題。新課標強調德育課程實施應“豐富學生實踐體驗，促進知行合一”[8]?？梢?，新課標致力于凸顯道德與法治課程的育人實效，特別強調通過對理、情和行層面的方法使用，利用學生生活經驗和創設情境等手段培育學生的道德核心素養，實現知行合一的培養目的。但是，就課程內容的性質而言，道德核心素養包括政治思想、道德規范和法治觀念，都屬于觀念形態的知識形式。而思想、規范、觀念作為一種知識形態，都屬于價值性知識類型。這種價值知識如何與學習者的直接經驗相聯系是落實新課標的一個難點。

進入新時期，我國德育課程實施從知識德育轉向了生活德育。它針對以往課程中存在的“知識化”問題，進行了“為生活”的改變。但在實際教學過程中，這種生活德育課程仍然暴露出德育內容簡單化處理、活動主題隨意化、過程形式化，無法內化為兒童的個體經驗的問題。因此，在學校德育課程實施中，如何培養“內化于心、外化于行”的道德人是關鍵問題。以往學校德育課程的不足在于為學生“灌輸”了很多關于“道德”的知識。通過德育課程的學習，學生主要是對關于“道德”的知識的增加和積累，而在價值觀踐行、道德判斷、道德情感、道德行為自覺等道德成長的“行”的培養方面顯著欠缺。事實上，如何促進學生的道德成長形成道德自覺是學校德育課程長期以來面對的窘迫問題。

（三）在德育評價層面，學校德育課程評價的育人功能得不到應有的發揮

新課標突出了道德評價的表現性，強調了評價本身的德育功能屬性。但是學校德育課程評價的育人功能得不到應有的發揮的主要原因還是學校德育課程實施有效性的評價標準尚不清晰。當中存在的各種觀點的混亂干擾了其評價指標體系建構的合理性。

學校德育課程評價變革或者改革不是隨意為之的，其至少需要某種公共的標準。這一標準受各方立場和對道德觀本身的理解會有多元答案。就最基本的判斷而言，德育有效性是公共標準的底線。各種德育思想曾經對德育有效性的表述略有不同，共同點是知識德育、情感德育、制度德育、主體德育、生活德育乃至經驗德育都試圖通過自身的設想嘗試解決這一問題。德育有效性問題本質上就是德育中的“知行合一”問題，即學習者對關于“道德”知識的學習和道德行為要產生必然聯系。從這種意義上講，有效德育就是能培養出“知行合一”的人的道德教育。

二、學校德育課程經驗化的邏輯機理

德育課程經驗化來自經驗德育理念的啟示。經驗德育是一種基于杜威哲學的德育思路，主張“以經驗為核心解讀個體道德學習與道德成長”[9]，從而提升德育實效。經驗德育理念認為，個體經驗是個體道德成長的起點；道德教育就是對個體道德經驗的改造；經驗化的道德知識是經驗德育課程的基本形態。

（一）德育是促進個體道德經驗的生長與發展的活動

個體道德與個體經驗同根同源。道德具有經驗特征，它存在于個體和外界環境交互過程中所產生的行為之中。杜威雖沒有對“道德”下一個確定性的定義，但綜合其思想而言，有學者認為：“杜威所理解的道德最突出地表現在個體的行為之中。它是個體的具體行為，而不是一種對觀念的冥思苦想，或者對原則的反復演練。”[10]寬泛而言，杜威的道德觀是關注具體情境中的問題解決、經驗改善的實用主義道德觀。[11]而經驗是指有機體與環境的交互作用過程和有機體對這一過程的認識和感受（體驗）。進一步而言，個體道德成長是個人道德社會化的過程[12]，該過程實質上是個體經驗符合社會經驗的過程。個體經驗在與社會環境不斷互構中逐步成長與發展，使得個體道德認知、道德情感與道德行為逐步符合社會要求，其本質是個體經驗的社會化。這意味著道德人的道德本身既具有了經驗性質，又具有了社會屬性。因此，通過對學生個體道德經驗的不斷改造，使之不斷符合接近社會道德經驗標準是經驗德育的基本方法。經驗德育將學生的道德學習看作是個體經驗與道德成長互構的過程，這為學校德育課程的有效實施提供了較為具體的切入點。

道德經驗指的是人們在利益關系境遇中既可維護或獲取自己的利益，又能表明自己是“道德人”的經驗。[13]就教育場域而言，道德經驗是在學習者自發經驗的基礎上通過教師的引導所產生的符合道德教育目標的經驗。道德經驗的生長與發展是個體以生活經驗為起點、對現有經驗不斷改善和超越的過程。日常生活經驗有好壞之分，有的經驗具有教育意義，而有的經驗則沒有。因此，個體的道德成長需要有教育者進行精準干預，以把握好經驗改造的方向。杜威認為，“教育就是對經驗的改組或改造”[14]。相應地，道德教育也是一個不斷改造道德經驗的過程。[15]

（二）學校德育課程最終應是一種經驗課程形態

有效的知識必然是與學習者的行為產生關聯。杜威也曾強調，“用書本或閱讀代替經驗是有害的，而用它們闡明經驗、發展經驗則是至關重要的”[16]。基于上述知識觀，德育課程不僅僅是一種關于“道德”或者“生活”的知識，而且是融合學生生活經驗、道德行為與社會道德規范為一體的“知識型”。所謂“知識型”，就是對“知識與認知者的關系、知識與認知對象的關系、知識作為一種陳述本身的邏輯問題、知識與社會的關系問題”[17]這四個問題具有邏輯一致性的回答所構成和產生的、具有結構特征的知識形態。依據知識型構想，經驗與知識并不構成對立關系，而是相關關系。

經驗德育課程知識是融合知識與個體行為經驗、行為規范、呈現邏輯、社會意義的知識形態。因此德育課程將知識經驗化才是對知識的合理處理。其“經驗化”的邏輯就是：在知識與認知者的關系方面，德育課程中的知識須與學習者的直接道德經驗產生聯系；在知識與認知對象的關系方面，知識須與具體生活實踐情境產生關聯；在知識的陳述邏輯方面，知識陳述不是形式邏輯意義上“種+屬”，而是實踐邏輯意義上的體驗性表述；在知識與社會的關系方面，知識須與其社會意義關聯。以社會主義核心價值觀中的“公正”價值觀知識為例，關于“公正”的知識要和分配行為產生關聯；要與具體的生活情境如體育比賽等關聯。關于“公正”的知識陳述，可以表述為：公正是當事人能在公共行動中遵守“己所不欲，勿施于人”的道德體驗；關于“公正”的知識與社會的關系，需厘清關于“公正”價值觀對于社會和諧的意義和價值。

（三）將道德知識經驗化是學校德育教學的基本原則

經驗的教育性必然需要更高層次的價值（知識）作為統領，才能保證學生道德經驗本身是“道德的”。同時，經驗德育理念認為，“借助書本知識來傳授道德規范是否有效取決于兒童是否擁有相應的直接經驗”[18]，因此將最高層次的“知識”經驗化才能保證學生所知的泛道德知識是“經驗的”。道德知識與關于“道德”的知識是德育課程知識的兩種基本類型，將道德知識經驗化既包括間接經驗德育中的道德知識，也適用于直接經驗德育中的關于“道德”的知識。因此，德育課程實施方法上，經驗德育要求重視、豐富學生在課堂內外的生活經驗，提升學校生活經驗的道德屬性。

落實在具體的課堂教學設計層面，經驗德育的基本思路是將學生的道德經驗序列化、順序化和整合化，以便達到預期的結果。如通過橫向組織一個學段的道德經驗范圍，縱向組織不同學段道德經驗的序列。而在評價方面，經驗德育對德育課程有效性判定的基本標準就是通過審視個體在德育課程的學習中能否生成相應的道德經驗。例如，德育課程倘若需要借助書本知識來傳授道德規范，其有效性取決于兒童是否擁有相應的直接經驗。由此，提升學校德育課程實效的基本標準就是看教育者在德育課程的設計和實施中能否為學習者提供經驗生成的刺激性環境，就是看學習者在所提供的德育課程的學習中能否生成和發展有效道德經驗。由此產生的經驗德育方法的核心是立足學生個體的原始經驗，不斷引導學生形成有效道德經驗，最終走向道德自覺。

三、學校德育課程經驗化的突破路徑

經驗德育認為學校道德教育的有效性取決于學生個體道德經驗的生成與發展。探索如何將學生經驗融入道德課程教學以提升德育課程的育人效果是新課標能否真正落實的關鍵。

（一）以學生道德經驗為邏輯重構德育課程內容

經驗德育理念認為，德育課程應該以學生個體經驗為邏輯設計德育課程內容。課程設計的經驗邏輯指的是按照學生生成經驗的能力水平來設計課程內容，即按照課程目標的實現所需要的經驗與學生能生成的經驗為雙重標準來具體設計經驗情境。由于知識需要經驗化，因此在直接德育課程的內容設計中主要是設計引發學生經驗生成的具體情境。比如，初一年級的“公正”價值觀內容，既要尋找與“公正”有關的經驗，也需要顧及初一年級學生本身能生成經驗的情境，結合二者的要求設計相應的課程內容，如分配食物的情境。

具體而言，經驗德育視域下的直接德育課程設計者需要清楚德育課程內容的功能自身的局限性，這種功能首先是所設計的課程計劃可能在指導和啟示功能方面更勝于直接教學應用，即德育課程內容設計僅限于對未來教學中需要創生的情境和所需要生成的經驗提供指導即可，無須事無巨細地設計具體內容，這樣可以避免課程陷入知識化、專門化、形式主義的誤區，喧“直接教學之賓”奪“經驗學習之主”。[19]除此之外的其他間接德育課程內容的設計也均應圍繞學生道德經驗生成的宗旨進行。

（二）構建為生成道德經驗的情境化德育教學模式

首先，情境化德育課程實施模式的核心是道德經驗的生成。經驗德育課程知識觀認為，關于“道德”的知識只有與學生的行為相關聯才能生成有效道德經驗。如何基于已有目標對知識進行經驗化是情境創設的前提問題。將道德經驗與道德認知、道德判斷、道德行為融合為新的知識型是情境化德育課程實施的首要步驟。如關于“節約”的知識，道德認知是記憶節約的概念，道德判斷是對節約價值觀在具體情境中的選擇，道德行為是面對問題踐行節約行為，這當中的道德經驗指的是在情境中選擇節約原則發生節約行為所形成的個體道德體驗。經過這種道德體驗所形成的關于“節約”原則的認識和判斷，學習者將擁有對“節約”知識的理解和“節約”行為的自覺。

其次，情境化德育課程實施模式需要細致分析個體道德經驗在情境中生成和變化的具體機制。道德經驗是情境的產物，但個體本身也具有原始經驗。因此，分析個體道德經驗在情境中的變化機制至關重要。何種情境能有利于學習者經驗的正向生成，何種情境不利于學習者的道德經驗生成，個體原始經驗在情境中會發生何種變化，這些道德學習心理需要認真分析。比如，我們會通過懲罰的方式讓兒童接受某種禁令，雖然從行為結果上看是有效的，但是兒童由此所產生的經驗則是不正確的。通俗而言，就是兒童擁有了某種不道德的經驗，造成德育“異化”，可能會無意中“引導”兒童在遭遇問題時也會使用“懲罰”手段來達到其自身的目的。這與我們所說的道德經驗是相對立的。當然，經驗正確與否、道德與否和教育者的立場有關。而這正是經驗德育不同于泛生活德育之處。不道德的經驗并不是負面經驗。所謂負面經驗指的是在道德生活世界中表現出來的具有假、惡、丑性質的道德事件或行為，有時也被稱為“惡德”。[20]它本身具有德育價值，是經驗德育課程實施的資源，是個體的原始經驗，不是經驗德育有意為之的結果。而不道德的經驗則是經驗德育由于不謹慎的情境創生所產生的道德學習結果，對此需要特別注意。

最后，情境化德育課程實施模式需要以學生為主體開展情境教學。經驗德育將學生視為倫理主體，因此德育課程實施模式需要以學生為主體設計模擬情景，開展情境教學。教師由對關于“道德”知識的傳授者變為改造學生道德經驗的引導者、啟發者和對話者。在情境教學中，教師通過設計道德問題情境引導學生以“道德情境—道德問題—道德認知—道德判斷—對話引導—道德經驗—道德行為”的實踐邏輯鏈條展開道德學習活動；還可以通過信息技術中的虛擬技術設計道德情境，以沉浸的方式體驗道德情境；也可以通過轉換現場道德學習場景以具身認知的方式體驗道德情境等。

（三）完善服務學生道德成長的課堂表現性評價方式

表現性評價是按照一定標準在真實或接近真實的情境中對學生完成任務的過程和表現進行的觀察和判斷。[21]新課標也提出了“綜合運用多種評價方式，促進知行合一”“重視表現性評價”的評價原則，更突出“情境”在學業水平考試和間接道德教育中的應用，但缺少在課堂教學層面的應用指導。表現性評價方式和基于經驗的德育課程內容組織邏輯和實施模式具有邏輯內在一致性，因此可以進一步通過完善課堂教學中的表現性評價的應用策略來提升學校德育課程變革的有效性。

經驗德育對“道德”的理解雖然凸顯道德行為本身，但是道德行為本身也是道德學習主體從內到外付諸實踐的結果，是一個知識、情感和能力的綜合體。由于課堂本身的場域限制，課堂道德學習更多的是內在學習，是道德認知、道德情感和道德判斷能力的學習。道德判斷是連接道德認知、道德情感和道德行為的中介?；谶@種特點，經驗德育認為學生道德成長的標志是學會以合理、正當的方式應對生活中的各類道德情境[22]，其最為突出的表現是學生獲得了感知和理解復雜情形的道德判斷力。因此，課堂表現性評價的目的是促進學生的道德判斷力的成長。在課堂教學中應用表現性評價方法，需要通過“對話”和“交往”方式暴露學生對道德情境的認知、判斷和反思等思維層面的內在能力。評價內容則是學生依據情境所展現出的道德判斷力。以價值觀教育的評價為例，經驗德育評判某個人或者團體的價值觀如何，都不以當事人是否達到了一個教條主義式的行為結果為標準，而應根據他們在道德情境中的思維傾向來評判。當然，最終學生的道德生長與發展狀況必須放置在足夠長的時間序列中去審視，這就需要引入長時段的表現性評價機制。

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責任編輯︱郭鑫超

作者簡介"傅敏，西北師范大學教育科學學院教授、博士生導師；高瑞榮，西北師范大學教育科學學院博士生，貴州師范大學教育學院教師

*本文系2017年度國家社會科學基金一般項目“西北少數民族地區青少年社會主義核心價值觀認同與培育研究”（17BMZ075）研究成果。