“中文+職業(yè)技能”背景下職業(yè)中文教學研究

職業(yè)中文教學是中文教學與職業(yè)技能教學深度融合的教學模式，以培養(yǎng)第二語言學習者在特定職業(yè)領(lǐng)域、工作任務(wù)下的中文應用能力為主要目標。本文研究“中文+職業(yè)技能”背景下職業(yè)中文教學特點與教學模式，探討職業(yè)中文教學新理念，構(gòu)建融教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學程序、評估考核為一體的教學策略，加快推進職業(yè)中文教學高質(zhì)量發(fā)展，為高端國際人才培養(yǎng)注能。

在2019年國際中文教育大會上，副總理孫春蘭提出了要加強職業(yè)中文教育，積極推進“中文+職業(yè)技能”項目，幫助更多的人掌握技能，學習漢語。面向國際技能人才崗位需求，加強職業(yè)中文教學研究，對于職業(yè)中文教育規(guī)范化，促進我國與世界各國達成語言和技術(shù)共識具有積極推動意義。

1 職業(yè)中文教學的內(nèi)涵特征

1.1 職業(yè)中文與職業(yè)中文教育

2023年12月，世界漢語教學學會發(fā)布《職業(yè)中文能力等級標準》（以下簡稱《等級標準》），為培養(yǎng)“一帶一路”沿線國家本土化技能人才，更好地推進語言教育和職業(yè)教育提供了標準依據(jù)。《等級標準》對職業(yè)中文和職業(yè)中文教育的概念作出界定：職業(yè)中文是指職業(yè)環(huán)境中使用的中文，職業(yè)中文教育是面向職業(yè)領(lǐng)域的中文作為第二語言學習者的教育，職業(yè)中文教學在國際技能人才培養(yǎng)中發(fā)揮基礎(chǔ)性工具性的作用。

1.2 職業(yè)中文教學特點

在概念界定上，職業(yè)中文教學既不同于教授職業(yè)技能的職業(yè)教學，也不同于教授中文知識和交際用語的通用中文教學，而是以中文作為第二語言，結(jié)合專業(yè)和職業(yè)需求而開展的一種專門用途的中文教學，是為了滿足各行業(yè)運用中文進行交際需求而開展的教學形式。

在教學對象上，職業(yè)中文教學包含三類群體：一是海外“走出去”中資企業(yè)的本土外籍員工，二是海外辦學機構(gòu)（如孔子學院、中國海外職校）的技能培訓者，三是來華學歷留學生和長短期來華技能培訓人員。其中，海外本土技能員工和來華學歷留學生是職業(yè)中文的學習主體。三類群體的共性特征在于，學習者均為外國人，母語非漢語，以掌握中文和職業(yè)技能為學習需求。三類群體的不同之處在于部分海外本土技能人員和機構(gòu)培訓者具備專業(yè)技能，但不具備用中文進行交流溝通的能力，而來華學歷留學生大多中文和技能“雙零”基礎(chǔ)。

在教學環(huán)境上，職業(yè)中文教學不僅局限于課堂，更要結(jié)合工作現(xiàn)場和實訓實踐場所開展。

在教學內(nèi)容上，職業(yè)中文教學立足職業(yè)中文和職業(yè)技能的雙重需求，要求中文教學與技能教學同步進行，但以專業(yè)技能交流內(nèi)容為主，教學方法要求更簡明、有效、邊學邊用。

在培養(yǎng)目標上，職業(yè)中文教學培養(yǎng)學習者以中文為基礎(chǔ)，運用中文完成技能領(lǐng)域中特定工作任務(wù)所需要的能力以及職場交際能力，促成學習者中文能力和職業(yè)能力雙提升。

在評估標準上，職業(yè)中文教學以《等級標準》為考評依據(jù)，劃分入門、初級、中級、高級、精通五個等級，其中，初級、中級、高級設(shè)A、B兩類。A類適用于從事生產(chǎn)制造、加工等以設(shè)備或工具操作為主的相關(guān)行業(yè)中文學習者，B類適用于從事商業(yè)服務(wù)、社會生產(chǎn)或生活服務(wù)等服務(wù)行業(yè)的中文學習者。評估標準側(cè)重于兩方面內(nèi)容的表達，一是職業(yè)中文教育中各階段需要達到的中文水平，二是相應階段應同步達到的職業(yè)能力，通過兩方面的融合解決語言習得與職業(yè)技能同步提升的難題。

1.3 職業(yè)中文教學模式

廣義的職業(yè)中文教學模式包含兩種：一種是通用中文+典型工作場景教學，一種是專門用途的職業(yè)中文教學。后者專指以職業(yè)技能為主的中文學習，即《等級標準》所界定的職業(yè)中文教學。

（1）通用中文+典型工作場景教學

該教學模式主要應用于來華學歷留學生和海外院校學習者的通用中文教學。由于有充足學時，故中文教學和職業(yè)教學具有獨立性，二者劃分不同階段開展，即前期實施通用中文教學，學習者達到一定中文水平之后，后期再實施以中文為目的語的職業(yè)類課程教學。該模式的特色在于，在前期通用中文教學階段，中文教師即融入典型工作場景，拓展相關(guān)專業(yè)職業(yè)詞匯或句型句式，學習者在學習通用中文知識的同時，能夠同步熟悉職場情境下的詞語和句式表達，加深對職業(yè)用語的理解和應用。如通用中文“著”字句教學時，中文教師可引入工程現(xiàn)場這一典型工作場景，拓展“施工員、安全帽、護目鏡、反光安全馬甲、絕緣鞋”等職業(yè)詞語，學生在理解識記上述詞語的基礎(chǔ)上，應用“著”字句說出“施工員戴著安全帽和護目鏡，身上穿著反光安全馬甲，腳上穿著絕緣鞋”等句子，遞進式地完成通用中文到職業(yè)中文的過渡學習。

（2）專門用于職業(yè)中文教學

專門用途的職業(yè)中文教學專指職業(yè)與中文深度融合的教學模式。該模式主要應用于“走出去”企業(yè)海外本土員工或以提升職業(yè)技能為目的的技能培訓者的中文教學，隸屬專門用途教學范疇。由于學時有限，該教學模式多以集中速成形式開展，強調(diào)職業(yè)教學與中文教學同步進行。學習者對中文的學習直接從職業(yè)知識學習開始，教師以職業(yè)情境為切入點，教授與職業(yè)領(lǐng)域和工作崗位緊密相關(guān)的術(shù)語、定義、句式句型、職場交際用語、專業(yè)操作等內(nèi)容，要求學習者掌握與工作任務(wù)相關(guān)的專業(yè)知識和技能，即學即用，本文即圍繞專門職業(yè)中文教學進行研究。

2 “中文+職業(yè)技能”背景下職業(yè)中文教學新理念

2.1 語言技能與職業(yè)技能相融合

職業(yè)中文教學以職場生存為定位，培養(yǎng)學習者能講中文、能適應職場的雙重能力。構(gòu)建“在語言中學習專業(yè)知識和技能，在技能應用中學習語言”的互通式教學策略，可以有效避免中文教學和職業(yè)教學“兩張皮”現(xiàn)象。具體來講，中文教學和技能教學要結(jié)合職場情境綜合貫穿、融合并進，即從最基礎(chǔ)的語音學習和崗位認知開始，就要將“中文+職業(yè)技能”融入典型的工作場景，由入門到高級漸進分化，找準工作任務(wù)和工作場景對應的語言要素和能力要素，把工作內(nèi)容依次分解成一個個場景任務(wù)、工作用語任務(wù)、技術(shù)知識任務(wù)、技能實操任務(wù)等，帶領(lǐng)學習者識記術(shù)語、熟悉流程、交談工作、動手操作，促成學習者“能聽”“能說”“能用”“能做”。以機電一體化職業(yè)中文教學為例，該職業(yè)初、中、高級別對應的崗位分別是機電操作工、機電調(diào)整工、機電維修工，在整個教學階段應依據(jù)“初級-中級-高級”這一漸進式學習需求，圍繞機電工整體工作情境任務(wù)，開展語言學習、專業(yè)認知和技能訓練。初級階段引導學習者入門，以掌握日常生活常用詞匯、熟悉工作場景、學習具有職業(yè)特征的詞匯、了解漢語語法知識等為產(chǎn)出結(jié)果；中級階段輔助學習者勝任，以熟悉技術(shù)標準、學習專業(yè)術(shù)語、實施技術(shù)操作等為產(chǎn)出結(jié)果；高級階段賦能學習者精熟，以熟悉專業(yè)知識、學習技能實操、實施技術(shù)創(chuàng)新為產(chǎn)出結(jié)果。在語言層面、職業(yè)層面、綜合產(chǎn)出層面有效落實國際化人才培養(yǎng)目標。

2.2 課堂學習與現(xiàn)場實踐相結(jié)合

職業(yè)教育具有實用性強的特色。職業(yè)中文教學要求知識學習與實踐操作相結(jié)合，構(gòu)建從教室到實訓室，從學校到工作現(xiàn)場，從課上到課下的職業(yè)中文教學全過程，發(fā)揮理論教學和實踐教學相互關(guān)聯(lián)、相互滲透的整體功能，實現(xiàn)做中學、用中學。課堂教學應強化職業(yè)中文和專業(yè)知識的理論學習，現(xiàn)場實踐應重視中文能力和職業(yè)技能的賦能，學習者通過在實訓室和真實工作現(xiàn)場進行職業(yè)情境下的專業(yè)知識認知、技能實踐訓練、工作流程和操作規(guī)范體驗、職業(yè)交流用語應用等，做到加深專業(yè)理解，增強技能實操，提升職業(yè)中文應用能力，同時浸潤職場文化和職業(yè)精神，實現(xiàn)職業(yè)中文教學目標的有效閉環(huán)。

2.3 中文教學團隊與職業(yè)教學團隊相配合

師資隊伍是教學質(zhì)量的重要保障。傳統(tǒng)的職業(yè)中文教學存在一定局限，中文教師缺乏專業(yè)知識，職業(yè)教師中文教學經(jīng)驗不足，二者存在明顯的割裂狀態(tài)。要打破這一壁壘，就亟須推進“雙師”合作制度，即中文教師和職業(yè)教師相互配合進行備課、磨課、授課，相輔相成共同完成職業(yè)中文教學任務(wù)。這里的職業(yè)教師可以是專業(yè)教師、行業(yè)專家、項目主管等等。以中文教師和專業(yè)教師合作授課形式為例：專業(yè)教師與中文教師根據(jù)學情劃分前后時段授課，前一階段中文教師開展“基礎(chǔ)中文+職業(yè)中文”初步教學，完成與職業(yè)崗位相關(guān)的語音、語法、字詞、語言交際等內(nèi)容授課，后一階段專業(yè)教師在職業(yè)情境下首先檢查中文學習中相關(guān)的專業(yè)知識點，隨后開展“職業(yè)中文應用+實操應用”的開放式語言任務(wù)和技能操練，整個教學過程由易到難、由復盤到檢測、由知識到應用，實現(xiàn)自然過渡。分步授課的“雙師”教師可在同一節(jié)課中前后出現(xiàn)，也可在不同課時輪流出現(xiàn)，職業(yè)MF8OSFH16yMCqmkxxWVahw==教師亦可在實訓單元獨立授課。一般來講，初中教學階段應突出“雙師”教師的合作備課與授課，高級階段職業(yè)教師應加強職業(yè)中文教學的主導作用而進行獨立授課。與此同時，“雙師”授課環(huán)境應根據(jù)職業(yè)場景和具體崗位任務(wù)做到教室學習與實踐場所相結(jié)合。

2.4 傳統(tǒng)教學與智慧教學相結(jié)合

數(shù)字化轉(zhuǎn)型引發(fā)的技能培養(yǎng)、技能提升和轉(zhuǎn)崗技能培訓成為未來崗位的常態(tài)，線上技能提升和智慧教學需求日益凸顯。在教育數(shù)字化背景下，職業(yè)中文教學生態(tài)建設(shè)勢在必行。具體來說，要結(jié)合語言教學和職業(yè)技能教學動機性、實踐性、漸進性、互動化、場景化的共同特點，構(gòu)建融資源、平臺以及智能工具為一體的職業(yè)中文支撐服務(wù)體系。一是加強資源共建，建設(shè)動態(tài)性、多元化、交互性、多模態(tài)呈現(xiàn)方式的立體化教學資源和數(shù)字化平臺，實現(xiàn)教學大綱、教材教輔、融媒體資源的豐富化，實現(xiàn)全語境專業(yè)知識和真實職業(yè)場景技能的信息呈現(xiàn)方式可視化。二是建設(shè)交互體驗智能化的在線學習工具，實現(xiàn)學習方式隨時隨地、自由點擊、按需觀看、自主測評、及時反饋等，滿足學習者個性化學習需求。

3 職業(yè)中文教學策略實施路徑

3.1 制定對應需求的教學目標

職業(yè)中文教學以培養(yǎng)學習者職業(yè)技能交流能力為總體目標，涵蓋中文基礎(chǔ)能力、職業(yè)技能能力、職業(yè)素養(yǎng)與文化認知三個維度，且要重點解決語言能力與職業(yè)技能同步提升的問題。因此，確立課堂教學目標要依托成果導向理念，立足職業(yè)崗位需求和職業(yè)學習等級，以《等級標準》及各專業(yè)《職業(yè)中文教學大綱》所規(guī)定的等級、類別、語言和技能領(lǐng)域能力為標準依據(jù)，梳理對應的學習領(lǐng)域和能力指標點，設(shè)計分級分層次的教學目標。具體來說，中文基礎(chǔ)能力目標應融合通用中文的語音、詞匯、語法、字詞等基礎(chǔ)語言教學內(nèi)容和專業(yè)知識的核心詞語及表達，培養(yǎng)學習者聽力、口語、閱讀、寫作四項綜合語言能力；職業(yè)技能能力目標應以專業(yè)內(nèi)容為依托，圍繞典型職業(yè)場景設(shè)計具體的主題目標，培養(yǎng)學習者的職業(yè)交際能力和技能操作能力；職業(yè)素養(yǎng)與文化認知目標則要培養(yǎng)學習者的職業(yè)精神和跨文化交際溝通能力。

3.2 設(shè)計有效落地的教學內(nèi)容

職業(yè)中文教學內(nèi)容要針對學習者語言水平等級，對應職業(yè)能力目標，分析崗位要求的具體任務(wù)，設(shè)計學習者當堂課既能有效完成、又能促其能力發(fā)展的教學內(nèi)容，達到1+1＞2的教學效果。教學內(nèi)容設(shè)計環(huán)節(jié)要處理好中文內(nèi)容和職業(yè)內(nèi)容的關(guān)系，中文教師和職業(yè)教師可相互配合研討職業(yè)環(huán)境中中文用語需求，對教材或文本內(nèi)容進行挖掘和重構(gòu)，針對具體工作場景進行設(shè)計，明確學習者應掌握的中文基本知識和相關(guān)場景職業(yè)詞匯、語言要素、語言技能以及職業(yè)規(guī)范。中文教師圍繞職業(yè)內(nèi)容和專業(yè)知識提取相應語言點，有效融入工作場景的基礎(chǔ)詞匯、常用技術(shù)類短語和句式等，形成中文教學內(nèi)容；職業(yè)教師依照中文教師給出的具體語言要素和文本進行教學表述，盡量不使用超綱語言，確保學習者能夠聽懂并正確理解。

3.3 采用靈活多樣的教學方法

中文學習和技能學習均需要通過大量操練以達到教學目標。職業(yè)中文教學方法要遵循“教學練做一體化”的總體思想，立足學習者學情、學習目標、學習環(huán)境等要素，采用直觀、簡單、好做、有效、符合學習者認知規(guī)律的教學方法，通過邊學邊用引導學習者有效完成工作場所要求的交際任務(wù)。

基于職業(yè)中文任務(wù)性和流程性的突出特點，可以采取“內(nèi)容—聽說—反應”三結(jié)合的教學思路。內(nèi)容教學法主要指教學次序安排不是基于語言難度，而是基于技術(shù)學習的需求驅(qū)動，以話題和場景引領(lǐng)主題式任務(wù)教學，將中文知識融入工作場景，將工作分解為多個任務(wù)，綜合采用講授法、交際法、任務(wù)法、合作學習、體驗文化等教學方法，開展中文和技能各項實戰(zhàn)任務(wù)，做到學來即用。聽說法的句型教學是基于職業(yè)中文用語以發(fā)出指令、書寫標識、描述行為的特點，利用朗讀、重復、替換、問答等容易操作的方法，促使學習者達到熟能生巧。全身反應法針對所學句子常與技術(shù)操作對應的特點，運用該方法容易理解、容易練習，可同步達到中文、技術(shù)雙豐收的效果。

3.4 落實循序漸進的教學程序

職業(yè)中文教學需要中文和職業(yè)技能深度融合，而非二者的簡單疊加，教師在教學環(huán)境、教學程序、教學方法、授課形式等方面需要綜合設(shè)計。以1課時（45分鐘）“雙師”配合的中級職業(yè)中文課堂教學為例，可按照復習—熱身—講練生詞—學習課文—講練語法—即學即用（實戰(zhàn)任務(wù)）—拓展學習的教學步驟依次開展教學，其中學時分配中文教學占比60%，職業(yè)技能教學占比40%。

以新絲路《中文+機電一體化》中級教材第3單元第二課時“鉆床結(jié)構(gòu)的部件組成及作用”課堂教學為例。中文教師首先授課，為新課學習打好基礎(chǔ)。復習環(huán)節(jié)，回顧上節(jié)課有關(guān)鉆床概念的內(nèi)容，可采用快速問答的形式提問關(guān)鍵詞語（如工藝、重要、鉆床、鉆頭等），看看誰能最快回答，隨后增加難度把上述詞語連成完整的語段，全體學生以詞匯接龍形式依次描述鉆床的概念和作用（鉆床指主要用鉆頭在工件上加工孔的機床，鉆床的主要作用是孔加工等）。熱身環(huán)節(jié)，教師運用簡短的激活活動帶領(lǐng)學生進入新課學習，通過播放一段鉆床結(jié)構(gòu)部件的短視頻和開展圖文匹配活動，引導學生初步了解和熟悉鉆床各結(jié)構(gòu)組成部分的名稱（如罩殼、電動機、進給手柄等）。講練生詞環(huán)節(jié)，教師帶領(lǐng)學生學習并掌握與“鉆床結(jié)構(gòu)各組成部分與作用”相關(guān)的核心詞匯（如組成、其中、電能、機械能、轉(zhuǎn)換、提供等），采用圖文釋義法、情境釋義法、翻譯法、詞語搭配法、聽說法、問答法、情境造句法等綜合講練形式，增強學生理解記憶能力和詞語運用能力，實現(xiàn)由字詞句訓練達到課文句子的自動化表述。學習課文環(huán)節(jié)，教師通過帶領(lǐng)學生完成朗讀課文、課文理解與問答、挖空和關(guān)鍵詞復述課文等步驟，學生掌握“鉆床結(jié)構(gòu)各組成部分與作用”的中文語段表達。講練語法環(huán)節(jié)，教師講解重點語句“電動機的作用是把電能轉(zhuǎn)換成機械能”，結(jié)合動作、圖片、視頻、句子填空、情境造句、體驗文化等方法，帶領(lǐng)學生理解和掌握重點語法“把”字句在通用中文和職業(yè)中文中的運用，同時就課文學習內(nèi)容進行小結(jié)梳理，至此，中文教師完成中文內(nèi)容授課任務(wù)。即學即用（實戰(zhàn)任務(wù)）環(huán)節(jié)，專業(yè)教師承接中文教師繼續(xù)授課，學習任務(wù)由表達訓練轉(zhuǎn)變?yōu)榧寄軐嵅佟熒哌M機電實訓室或車間，專業(yè)教師首先帶領(lǐng)學生整體介紹鉆床實物，并要求學生將鉆床部件名稱卡片張貼在正確位置，同時根據(jù)課文內(nèi)容描述鉆床結(jié)構(gòu)的各組成部分，通過對已學內(nèi)容進行再現(xiàn)、示范、詳述、延伸和增強，及時檢測學習效果。隨后在斷電情況下教師帶領(lǐng)學生操作手柄，移動工作臺，每組選出代表向全班介紹鉆床的作用，教師及時反饋點評，賦能學生能聽、能說、能用。與此同時，教師可在操作環(huán)節(jié)融入精細嚴謹?shù)穆殬I(yè)精神、操作規(guī)范和中國機電品牌的大國匠心故事，實現(xiàn)課堂中文、職業(yè)、課程思政同向同行。

3.5 開展對接標準的評估考核

職業(yè)中文考核不同于傳統(tǒng)的考核與評估，應以《等級標準》為綱，圍繞中文應用和職業(yè)技能兩個維度，從初級、中級、高級三個層級進行考核，并圍繞職業(yè)工作場景下的基本常用詞和句子、職業(yè)技術(shù)操作規(guī)范和職業(yè)能力實操，形成具體的考核內(nèi)容，以確定學習者職業(yè)中文評價等級。此外，也應在教學實踐中考慮將“中文+職業(yè)技能+X證書”真正融合，使學習者在學習中文的同時，通過實踐掌握職業(yè)技能，從而獲得X等級證書。

4 結(jié)語

職業(yè)中文教學是中文教學和職業(yè)技能教學融合發(fā)展的一種新型教學模式。“中文+職業(yè)技能”背景下的職業(yè)中文教學要遵循職業(yè)教育特色和國際中文教學理念，做到語言技能與職業(yè)技能相融合，課堂學習與現(xiàn)場實踐相結(jié)合，中文教學團隊與職業(yè)教學團隊相配合，傳統(tǒng)教學與智慧教學相結(jié)合的教學理念。在構(gòu)建有效課堂的過程中，要依托成果導向開展精準教學，對應《等級標準》所規(guī)定的語言能力指標點，制定對應需求的教學目標，設(shè)計有效落地的教學內(nèi)容，采用靈活多樣的教學方法，落實循序漸進的教學程序，開展對接標準的評估考核，實現(xiàn)學習者語言水平和職業(yè)技能“雙提升”的目標。

本文系2023年黃河水利職業(yè)技術(shù)學院青年骨干教師培育科研成果“‘中文+職業(yè)技能’背景下高職院校職業(yè)中文教育體系研究與實踐”。