支架理論在習作教學中的應用

摘要：支架理論強調教師需為學生搭建“腳手架”，以幫助他們對知識進行認知與建構，提升學習效果。在初中語文習作教學中，教師應依據適時性原則和促進性原則來設計支架教學方案。通過課前預寫、課堂觀察和課后反饋等環節，精準定位支架教學的切入點；同時，結合不同的寫作知識點，將不同類型的支架融入習作教學過程。其中，情境支架有助于學生理解描寫順序；材料支架可輔助學生掌握人物細節描繪之法；結構支架能夠提升學生的發散性思維水平，使其設計出新穎獨特的文章結構；對比支架有助于彰顯文體特征，幫助學生駕馭各類文體。

關鍵詞：支架理論；習作教學；初中語文

作者簡介：劉婷（1983—），女，江蘇省淮安市盱眙縣第三中學。

支架理論認為，教師應扮演引導者的角色，通過提供各種支架幫助學生理解特定的知識，構建知識體系，并內化所學的知識和技能，以便學生能夠開展更高層次的認知活動。在初中語文寫作教學中，學生常常會遇到各種問題，教師應根據支架理論原則，提供多元化的寫作支架，幫助學生進入問題情境并鼓勵他們自主探究、協商討論，以完成知識的建構和遷移。

一、把握應用原則，設計支架模式

（一）適時性原則，及時給予支持

在支架式寫作教學實踐中，教師應遵循適時性原則以優化教學設計。適時性原則要求教師密切觀察學生的學習狀況，依據其學情適時且恰當地提供支架。以部編版語文七年級上冊“皇帝的新裝”的教學為例。在完成既定課程教學內容后，教師可組織學生開展“童話新編”活動。在此活動期間，若發現學生的情節創編缺乏創意，教師可適時引入情境支架，讓學生演繹童話以激發靈感；若發現學生人物塑造細節描寫欠佳，教師則可提供讀寫支架，引導其參照課文范例進行仿寫。

（二）促進性原則，引導循序提升

由于學生個體的知識結構與學習能力存在差異，因此其所需的支架數量與種類也是各不相同的。教師在教學中應遵循促進性原則，結合學生的學習情況，循序漸進地搭建支架。這有助于學生溫故知新，提升學習能力。以部編版語文七年級上冊《春》的教學為例。首先，在指導寫景散文創作時，教師提供句子仿寫支架，引導學生借鑒課文經典句子，研習修辭手法。其次，教師提供討論支架，讓學生借此交流所見的美麗風景，并運用修辭手法描述景物特點。學生自主創作時，教師呈現媒體支架，運用美麗自然景物影像使學生融入情境，鼓勵其用創造性詞句描繪影像景物。通過這一系列從仿寫到交流再到創作支架的搭建，學生能力得以逐步提升。

二、圍繞教學環節，有效搭建支架

（一）課前預寫，捕捉學生典型問題

在搭建支架過程中，教師應緊密結合課堂教學各環節，及時提供支架，對寫作活動予以有效組織規劃。課前階段，可組織學生開展課前預寫活動，引導學生梳理創作思路并搜集寫作素材，教師則可借此契機捕捉學生的典型問題，以便更精準地開展教學指導工作。

以部編版語文八年級上冊《藤野先生》的教學為例。在完成既定課程教學內容后，教師組織學生開展以“我的XX”為主題的人物形象描寫散文創作。課前預寫階段，教師先提供圖表支架，引導學生以羅列大綱或繪制思維導圖的形式記錄創作思路，隨后分析學生圖表，捕捉其中存在的問題。如果發現學生僅關注展現人物的正面事例而忽略其缺點展示時，教師可讓學生填寫表格，分別記錄人物優缺點及相應的典型事例；同時，教師可組織學生開展互動討論，分享自己搜集到的材料。若發現事例缺乏新穎性，教師便提供互動討論支架，引導學生對已選材料進行創意加工，以彰顯新意。教師應積極鼓勵學生做好準備工作，并為他們提供適配支架以解決其所遇困擾，助力學生更好地開展創作活動。

（二）課堂觀察，判斷學生創作水平

在課堂教學環節，教師應仔細觀察和記錄學生的具體表現，包括語言能力、推理判斷、觀察能力、交流能力等方面，并結合課堂教學的各個環節，及時提供支架，幫助他們提升學習能力。

以部編版語文八年級上冊《中國石拱橋》的教學為例。在指導學生撰寫關于中國世界文化遺產的說明文時，教師需密切觀察學生的表現并搭建相應支架。針對語言能力的維度，若察覺學生未能明晰說明文與記敘文在語言方面的異同時，教師可構建對比支架。具體而言，引導學生對這兩類文體進行對比閱讀，進而總結其語言差異，如說明文語言側重嚴謹性，記敘文則更注重生動性和修辭手法的運用。針對推理判斷能力的維度，教師應留意學生作文中是否存在邏輯混亂狀況，適時提供辯論支架并組織相關活動。例如，某學生因未意識到“最、唯有”等詞匯的排他性，導致前后表述矛盾。此時，教師應引導學生開展辨析討論，促使其自主發現邏輯謬誤。在教學實踐中，課堂觀察應與學習活動有機結合，教師應根據學生的課堂表現評估其創作水平，以便在后續教學中精準提供支架。

（三）課后反饋，了解學生能力差異

在課后反饋環節，教師可借助課后訪談和作業反饋兩種途徑，精準把握學生創作情況，并依據他們的能力差異，為其搭建多樣化支架。

在課后反饋環節，教師可深入了解學生創作過程與困擾，據此提供適配支架。若某學生創作寫景散文后自覺文章枯燥乏味，教師便可提供范例支架，引導其研讀《濟南的冬天》等經典散文，分析這些文章如何運用情景交融的手法，并在修改時調整詞句，嘗試融入情感。在作業反饋方面，教師可組織學生進行創意寫作，如根據一幅風景畫創作五六句話，再據其內容研判是否運用情景交融手法。若有學生未運用情景交融手法，教師則可提供對比支架，讓學生比較不同作品的優缺點。在指導寫作過程中，教師應通過課后反饋洞悉學生進步情況及現存主要問題，并因材施教，適時調整教學方向，幫助每位學生實現寫作能力提升。

三、探究支架類型，把握支架作用

（一）情境支架，理解描寫順序

在初中語文習作教學中，教師可根據不同維度，如描寫順序、細節描寫、文章結構設計及文體知識等，構建有針對性的支架體系。例如，學生常因難以把握描寫順序而導致文本呈現思維混亂之態。對此，教師可創設情境支架，將學生置身于真實觀察情境中，幫助他們理解不同描寫順序的運用策略，并在寫作實踐中明晰運用。

以部編版語文八年級上冊《蘇州園林》的教學為例。教師引導學生參與景點描寫寫作活動時，可構建情境支架，以花園、公園等為范例組織學生實地游覽。首先，引導學生扮演導游角色，并提出問題：“若你是導游，你會按照什么順序介紹這個景點呢？會介紹尚未到達之處嗎？”學生在實踐中領悟可依地點變換順序進行寫作，彰顯空間感與移步換景之妙。其次，啟發學生思考定點描寫，并提出問題：“作為導游，如果僅僅帶著游客走馬觀花，那就有點不負責了。當處于絕美之地，應如何依序著重介紹？”讓學生明白無序介紹易致混亂，應遵循如由近及遠、由遠及近或由中間向四周等特定順序進行景物介紹。最后，促使學生思考在描寫眼前景物時，是否可以融入非即時觀察所得內容的順序，如“介紹景點時是否應納入歷史文化元素？其位置應前置、后置還是與景物描寫穿插進行？”以此激發學生探究如何條理清晰地融合具體景物與抽象內容，提升寫作的邏輯性與豐富度，使學生在情境體驗中逐步掌握描寫景點的有效方法與寫作要點。

（二）材料支架，聚焦人物細節

在學生寫作實踐中，選材始終是一大困擾。由于部分學生缺乏生活閱歷與閱讀積淀，他們的寫作內容往往陳詞濫調，同質化現象顯著。針對此問題，教師可構建材料支架，組織學生參與“讀材料、辨材料、整材料”三部曲活動，幫助他們拓寬思路，掌握根據人物特質選擇素材的方法。

在以“父母之愛”為主題的寫作指導活動中，教師構建材料支架開展教學。首先，引導學生對比自身與他人所選材料，洞察其中差異。例如，某生發覺同學們在該主題寫作時選材多趨雷同，常見“父母冒雨送傘、早起做飯、生病陪同就醫”等，缺乏新意。其次，引導學生研讀經典作品《背影》，探究其選材平凡卻能獨樹一幟之因。通過分析，學生可以發現作者借描寫“背影”凸顯父親穿越鐵欄之艱難，借茶房對話展現父親關懷入微而“我”曾懵懂未覺，此即通過獨特視角挖掘平凡素材的新穎之處，使學生領悟到應轉換思維、著眼于讀者意料之外的細節，這樣做能夠令尋常材料煥發生機。再次，教師組織學生開展以“整材料”為主題的活動，引導他們圍繞“父母之愛”探討寫作切入角度與細節刻畫創新之法。例如，描寫“父母冒雨送傘”場景時，聚焦于父母雖攜帶雨傘卻仍被淋濕的衣著細節，以彰顯其匆忙急切，折射關愛之情；描寫“生病為孩子做飯”時，著墨于雙手顫抖、廚藝生疏，如切不好豆腐等細節，以病重之態反映深沉愛意。搭建材料支架有利于開拓學生思路，教師可組織學生自主搜集材料并開展辯論與整理活動，使其在討論中逐步明晰寫作思路，實現選材的優化與獨特化，提升其寫作質量與創新能力。

（三）結構支架，啟迪發散思維

謀篇布局指寫作過程中材料組織、結構安排的整體設計。部分學生在構思作品時可能缺乏發散思維，導致其不清楚應從哪些不同的角度入手撰寫，難以構建有條理的文本結構。這種情況可能導致兩種問題：一是文章結構過于簡單，二是結構松散無章。針對這兩種問題，教師可提供結構支架，激發學生的發散思維，引導他們拓展文章結構；同時，幫助學生調整文本結構，撰寫出層次清晰、條理嚴謹的作品。

在以“我的自畫像”為主題的寫作指導活動中，教師可率先引入思維導圖，以“我”為核心節點，向外延展輻射多條支線，通過發散性思考引導學生填充諸如“我的外貌、性格、能力”等維度內容。此時，教師可提出兩個啟發性問題以激發學生的發散思維：其一，當前所涉內容皆圍繞“我”展開，略顯局限，能否引入其他關聯對象并闡述他們之間的關系？如“我如何對待父母”“我如何對待同伴”等；其二，外貌、性格與能力等范疇較為寬泛，可進一步細分為哪些更小的寫作切入點？以能力為例，可拆解為學習能力、交友能力、創新能力等。這些問題有助于培養學生的發散思維。此外，教師應引導學生調整文章結構。例如，可借助圖像處理軟件，將結構導圖導入其中，鼓勵學生嘗試調整層級架構與次序排列，并提出問題引發其深度思考：“在軟件中可隨意變換節點位置，那么在文章創作里能否同樣靈活調整先后順序？如何才能使寫作順序有新意，同時又不讓讀者覺得混亂？”此問題促使學生思索過渡句、承接句等元素的巧妙運用，進而優化文章整體結構。

（四）對比支架，凸顯文體特點

在初中語文教學中，作品體裁的多樣性決定了其各自獨特的表達方式。因此，引導學生精準把握文體特性并熟練創作不同文體作品，是寫作教學的關鍵環節之一。教師可通過構建對比支架，促使學生深入對比和分析不同文體，明晰它們之間的差異與特色，進而有效提升其寫作能力與水平。

例如，首先，針對同一情境“近期出現地磁暴”，教師引導學生創作三篇不同文體的文章：其一，以盤古和太陽神戰斗闡釋地磁暴成因，此為神話體裁，滿溢幻想色彩；其二，聚焦地磁暴的成因、對人類生活及健康的影響展開論述，系說明文范疇，旨在傳遞科學知識；其三，基于地磁暴影響衛星檢測導致外星人入侵地球的想象創作，屬于科幻小說，在科學知識根基上融入豐富想象。其次，教師引導學生對比剖析這三篇文章，歸納神話、說明文與科幻小說的文體差異。最后，教師引入“對比自己的作品”環節。教師創設“沙塵暴將至”“森林植樹造林需求”“某地暴雨引發洪澇災害”等情境，讓學生擇一情境運用特定文體創作。創作完成后，教師組織學生相互對比作品，評估其文體特征的鮮明度。通過對比和舉例，教師能幫助學生明晰不同文體的特點，進而開展自主創作活動，達成知識遷移運用的目標，切實提升寫作素養與能力。

結語

綜上所述，習作教學實踐涉及諸多知識點與多樣支架類型。教師應精準運用習作支架，利用真實情境激發學生寫作動力，幫助他們構建合理框架并掌握要點。此過程不僅能夠提升學生寫作技能，還能夠在思維、知識與審美等維度促進學生習作綜合素養的發展。

參考文獻：

［1］趙青秀.搭建方法支架：基于寫作素養提升的初中名著導讀教學策略探究［J］.新課程導學，2020（22）：35-37.

［2］李偉.寫作修改階段例文支架的搭建與運用［J］.中學語文，2022（11）：29-31.