教育家精神引領的歷史教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成與養(yǎng)成策略

【摘 要】 發(fā)展歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)，當以教育家精神為指引，這可以具象化為核心知識、關鍵能力和價值信念三個基本模塊。養(yǎng)成上述專業(yè)素養(yǎng)，需把握三個策略：一是正確區(qū)分歷史學與歷史教育的關系，這是定位歷史教師的教育觀；二是基于跨學科視野，夯實歷史教師的學養(yǎng)基礎，這是拓寬歷史教師的內(nèi)容觀；三是由經(jīng)驗轉(zhuǎn)向?qū)嵶C，在教學實驗中夯實學科能力，這是轉(zhuǎn)變歷史教師的方法論。在此基礎上再尋求具體的路徑方法，才可以有的放矢。

【關鍵詞】教育家精神 歷史教師 專業(yè)素養(yǎng) 專業(yè)化發(fā)展

為什么教、教什么、怎樣教，是教學論研究的經(jīng)典問題。與此同等重要的，還有誰來教。教師教育培養(yǎng)以學科教師為對象，學科教師的專業(yè)素養(yǎng)在很大程度上影響學科育人的質(zhì)量。歷史學科是意識形態(tài)學科之一，對歷史教師的素養(yǎng)要求，更應得到重視。2023年，習近平總書記提出了教育家精神。2024年，《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》）正式出臺，明確提出要“提升教師專業(yè)素養(yǎng)”。這為歷史教師專業(yè)發(fā)展提出新的要求，也為學科教師教育提供重要依據(jù)。因此，明確符合中國式現(xiàn)代化情境的歷史學科教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在要求與外在表現(xiàn)，具有重要意義。

一、歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的目標分層

從宏觀上看，歷史教師專業(yè)素養(yǎng)是習近平關于教師隊伍建設重要論述的具體體現(xiàn)；從中觀上看，歷史教師要立足于本土經(jīng)驗，走專業(yè)化和國際化發(fā)展道路，開闊視野；從微觀上看，教師專業(yè)發(fā)展最終作用于教育教學實踐，強調(diào)教學的有效性。由此，貫通三“觀”，便將教育家精神落在實處，于細微處見精神。

1. 根本訴求：落實教育家精神

教育家精神的提出，是對新時代教師素養(yǎng)的高度凝練，也是歷史教師專業(yè)發(fā)展的根本訴求。基于這一根本訴求，歷史教師專業(yè)素養(yǎng)需要深刻把握教育家精神對教師專業(yè)素養(yǎng)的要求。教育家“以教育為志業(yè)”，是把教育作為自己生命存在方式的人，教育本身構(gòu)成了教育家的存在方式和生命意義[1]。

具體而言，心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，是歷史教師的意志與道德追求；啟智潤心、因材施教的育人智慧，是歷史教師的教育能力追求；勤學篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，是歷史教師發(fā)展的動力；樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求，是歷史教師的情懷。

教育家精神反映了中國的師者文化，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的基本精神和具體行動。對教育家精神的理解，構(gòu)成了歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的根本訴求，指引著歷史教師的成長。

2. 發(fā)展目標：追求專業(yè)化與國際化

以教育家精神為指引，要求歷史教師從“教書匠”走向教育家。其中，專業(yè)化與國際化構(gòu)成了新時代歷史教師發(fā)展轉(zhuǎn)型的要件。

專業(yè)化是指教師的知識與能力基礎過硬，能夠應對教育現(xiàn)象中所體現(xiàn)的問題。尤其是在生成式人工智能的沖擊下，歷史教育正在發(fā)生根本性變革，如數(shù)字素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)等，已成為歷史教師的必備素養(yǎng)。

國際化是指教師應具備全球視野，教師教育發(fā)展不能故步自封，應從全球視角出發(fā)，找到共性問題與發(fā)展契機。一方面，能夠結(jié)合本土經(jīng)驗與國際前沿，認識到歷史教育發(fā)展的共同問題。另一方面，還要了解世界主要國家和組織在教師教育方面所取得的新進展。通過分析經(jīng)濟合作與發(fā)展組織和聯(lián)合國教科文組織以及美國、加拿大、英國等十個在教育改革與教師發(fā)展領域具有顯著成就的國家所發(fā)布的關于教師素養(yǎng)的政策文件及研究成果可以發(fā)現(xiàn)，學習素養(yǎng)、技術應用、人際合作和創(chuàng)新能力等非單一認知領域是各國共同關注的內(nèi)容[2]。

總之，專業(yè)化是落實教育家精神的功底保障，國際化是落實教育家精神的視野保障。前者使歷史教師不墮入空無，后者使歷史教師不落后于時代。

3. 實踐目標：夯實教學的有效性

所謂“有效”，是指學生通過教學過程獲得滿意的學習成就[3]213。這包含兩層意思：一是教師達到了預期的教學目標，二是促進了學生的健全發(fā)展。

在《意見》中，“提高教師學科能力和學科素養(yǎng)”被明確提出。學科能力和學科素養(yǎng)是教師教書育人的基礎，也是支撐教師專業(yè)成長的動力。評價歷史教師的教學行為有多重標準，但歸根結(jié)底，就是教學的有效性。教得有效，離不開教師的專業(yè)素養(yǎng)，素養(yǎng)的高低，關系著教師對教學本質(zhì)的認識與教學活動的設計；學得有效，同樣離不開教師的專業(yè)素養(yǎng)，素養(yǎng)的優(yōu)劣，關系著教師對學生歷史學習的指導與對學習科學的運用。

簡言之，夯實教學的有效性，是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的實踐目標。教師作為歷史課程的實施者，其專業(yè)素養(yǎng)會直接影響立德樹人教育根本任務的落實情況。理想信念、專業(yè)知識、關鍵能力能否真正作用于學生，都取決于此。

二、歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容構(gòu)成

基于教育家精神，結(jié)合歷史學科對歷史教師的專業(yè)要求，本文提出歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的三大基本構(gòu)成模塊。

1. 歷史教師應具備的核心知識

歷史教師應具備的核心知識，可以寬泛地劃分為三類。

一是有關歷史現(xiàn)象的知識。學校歷史教育的目的是培養(yǎng)有智識的人，這建立在教師見多識廣并能夠做出正確決策的基礎上，若脫離了歷史知識，就等于沒有了見識。第斯多惠對此說得更為具體：“教師應當積極生動地講授歷史，但決不允許隨意篡改歷史。積極的和富有經(jīng)驗的歷史知識必須按它本來的面目去講解，決不可任意改變。”[4]顯然，歷史教師應具備的核心知識，首先是歷史知識。歷史學是歷史有效教學的原動力，歷史教師對歷史講不熟、講不透，首要原因還是學科知識的內(nèi)功不足。

二是有關如何獲得事實的知識。這類知識涉及歷史思維與批判性思維。歷史教育不僅傳遞歷史知識，更要通過歷史知識啟迪學生心智的發(fā)展。因此，如何選擇和組織歷史知識尤為重要，歷史教師必備的有關如何獲得事實的知識可以包括確定歷史意義、運用一手證據(jù)、識別延續(xù)與變遷、分析因果關系、運用歷史視角、理解歷史的倫理維度[5]。

三是歷史課程知識。面對基礎教育課程改革，歷史教師必須樹立一種認識觀，即課程已成為教育研究的中心。這表現(xiàn)在三個方面：第一，理解課程即理解教學，脫離了對課程的認識，歷史教師則難以突破教科書中心的傳統(tǒng)教學觀；第二，歷史課程理論具體體現(xiàn)在課程標準中，不掌握課程理論，則影響落實以課程標準為載體的歷史教育任務；第三，歷史課程知識體現(xiàn)課程意識，教師所具備的課程意識，直接作用于其教學觀與學生觀。

歷史教師有怎樣的知識觀，就開展怎樣的歷史教育。教師的知識域要寬，不能把知識等同于教科書知識；教師的知識域要深，不能忽視對歷史的見識；教師的知識域要開放，不能放棄知識的自主更新。

2. 歷史教師必備的關鍵能力

歷史教師必備的關鍵能力，主要是指學科教學知識。“它綜合了教師有關學生學習、課程、教學情境和教學法等多種知識，目的是‘用專業(yè)學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現(xiàn)以適應學生的不同興趣和能力’。”[3]287

歷史教師的學科教學知識理論，由歷史課程知識、歷史教學知識和有關學生理解的知識構(gòu)成。歷史課程知識包括歷史課程性質(zhì)、目標、載體等；歷史教學知識包括教師在課堂教學中組織和安排教學活動、面對不同情境采用的教學策略等；有關學生理解的知識即學情知識，包括學生的知識儲備、思維方式、價值傾向、學習習慣等。

歷史教師專業(yè)素養(yǎng)不能只靠知識儲備，也要在實踐中表現(xiàn)出嫻熟的學科實踐能力。歷史學科有效教學所關注的教學過程和學生獲得，都由歷史教師的學科教學知識理論達成。建立在學生理解水平的基礎上，教師將個人教學經(jīng)驗、學科知識與教育理論整合起來，尋找最適合學生的教學過程形態(tài)。

3. 歷史教師體現(xiàn)的價值信念

歷史教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的原動力在于教師的價值信念。這個價值信念包括兩個方面：第一，對教師與學生的主體間認識，這影響著教學過程的安排；第二，對歷史學科知識性質(zhì)的信念，這關系著教師對歷史、對歷史教育的理解方式與知識判斷。

對于前者，歷史教師不能成為“鈍化者”，以“有知者”的身份壓制學生智力的個性發(fā)展。歷史教師不是要在“奉送真理”上下功夫，即滿足于“會教”，而是要在讓學生“發(fā)現(xiàn)真理”上做足準備。

對于后者，歷史教師要對所教學科的性質(zhì)有深刻的認識。這種認識具體體現(xiàn)在：其一，對歷史知識性質(zhì)的基本觀點；其二，歷史知識的來源及其獲得方式；其三，對歷史不確定性的處理方式；其四，對跨學科知識的獲取[6]。

概括地說，歷史教師專業(yè)素養(yǎng)是由知識、能力、態(tài)度三個基本模塊構(gòu)成的。核心知識是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎，關鍵能力是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)進階的推動力，價值信念是確保歷史教師專業(yè)素養(yǎng)持久更新與發(fā)展的動力，三者共同支撐歷史教師走向?qū)I(yè)化。

三、歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成策略

歷史教育的質(zhì)量，是由歷史教師專業(yè)素養(yǎng)來保障的。以教育家精神為指引的歷史教師專業(yè)素養(yǎng)，是有關于教師個性、學科知識、學科思維、教育行為等多方面的綜合體。因此，在養(yǎng)成策略上，應關注教師的歷史教育觀、歷史教育內(nèi)容觀、歷史教育方法論。

1. 正確區(qū)分歷史學與歷史教育的關系

教師對歷史教育教學的定位、取向，影響著歷史課堂形態(tài)，也影響著育人質(zhì)量。歷史教育不等同于歷史學教育，這是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)得以養(yǎng)成的方向性認識。

歷史教育脫胎于歷史學，但不等同于歷史學。歷史學回答“歷史是什么”以及“歷史為什么是這樣”的問題；而歷史教育則建立在歷史學的基礎上，直面“學生為何學歷史”“學生如何學歷史”以及“學生學習什么樣的歷史”的問題。顯然，二者有質(zhì)的區(qū)別。歷史教育作為基礎教育課程中的一員，不是以培養(yǎng)歷史工作者為目的，而是以歷史知識為載體，幫助學生像歷史學家一樣思考，從而形成歷史思維與批判性氣質(zhì)。

換言之，歷史教師不能忘記自己所從事的教育的性質(zhì)，尤其在基礎教育階段，歷史教學要以學生的健全成長為目的。歷史教師理解課程和設計教學，是以學生為中心的，在師生互動、生生互動中指導學生開展歷史學習。今天的學生需要什么樣的知識與技能、情感與價值觀，才能使他們應對當今和未來世界，是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)培育的出發(fā)點和落腳點；課程與教學系統(tǒng)如何有效地發(fā)展學生的知識與技能、情感與價值觀，則是教師教育的重點方向。

2. 基于跨學科視野，夯實歷史教師的學養(yǎng)基礎

歷史教育的內(nèi)容源于歷史學，因此，歷史教師必須具有扎實的通史基礎。一方面，歷史教師要通過閱讀拓寬自己的視野，尤其要以歷史教育的視角思考歷史學的研究。另一方面，歷史教師不必自詡為史學家，也不必以史學家為教學圭臬。歷史教育有其特殊性，歷史教師的職責是讓學生具備歷史素養(yǎng)，掌握社會參與、問題解決的能力。歷史哲學對歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的作用，相較于歷史學本身而言更大。“沒有歷史哲學便無法闡明歷史教育的價值，像歷史知識、歷史記憶、歷史敘事、歷史思維、歷史表現(xiàn)、歷史意識等，都將是一筆糊涂賬。”[3]280因此，中學生為什么學歷史、怎樣學歷史，沒有歷史哲學的支持很難說得清楚。

歷史教育作用于學生，就要了解學生的學習心理與認知規(guī)律。因此，歷史教師專業(yè)素養(yǎng)要求教師能夠熟練掌握教育學與心理學。伴隨著現(xiàn)代腦科學的發(fā)展，歷史教師更需要掌握 “腦科學素養(yǎng)”[7]。大腦的發(fā)展階段影響著學生歷史學習的認知程度；大腦的功能分區(qū)影響著歷史學習如何平衡感性與理性；大腦的可塑性影響著學生通過歷史學習獲得思維發(fā)展并最終支持終身學習的水平；認知負荷影響著學生歷史學習的單位容量，呈現(xiàn)材料與知識要適度；情緒與認知的關系影響著學生的學習動機與效果，關注其情緒勞動以及社會與情感能力；多元智能闡釋了學生認知發(fā)展的個性化，歷史學習活動的設計應關注個體差異，因材施教。

其他社會科學知識，也是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。社會科學是一個龐大的知識群，對于歷史教師來說，一方面，要關注與社會生活相關的知識，如社會學（社會組織、社會機構(gòu)、社會運作）、人類學（人類文化、人類文明、人類種群）。另一方面，要關注社會科學研究方法，如田野調(diào)查、口述史、現(xiàn)象觀察。在選擇這一內(nèi)容時，當以有助于學生歷史理解與解釋為標準，圍繞學生對于歷史與現(xiàn)實社會中人的思想與行為的理解展開。當歷史教師的知識域擴展到如此程度，歷史教育的認識論與方法論才有希望得以改觀。

積累跨學科知識，是促使歷史教師專業(yè)素養(yǎng)得以提升的內(nèi)在規(guī)定，是歷史教師走向?qū)＜倚徒處熌酥两逃业年P鍵。但應當注意的是，歷史教師在充分吸收知識的同時，心中要時刻想著歷史教育，脫離了歷史教育的社會科學，不是歷史教師專業(yè)素養(yǎng)必需的東西。

3. 由經(jīng)驗轉(zhuǎn)向?qū)嵶C，在教學實驗中夯實學科能力

歷史教育是應用型研究范疇，但這并不意味著不需要理論只依靠經(jīng)驗就能夠解決現(xiàn)實問題。以往的歷史教育教學研究，更多的是經(jīng)驗交流，少有概念化的科學知識和理性的科學方法。這就造成了教師在進行教學與教研時，主要以“教教材”為目的，做的還是教材教法研究。這樣，實證研究便派不上用場。

歷史教育教學研究總是在說“應該做什么”，而對“為什么這樣做”以及“做得怎么樣”的問題少有觸及。所以，很多時候針對同一個問題，就變成了公說公有理，婆說婆有理。究其根源，歷史教師缺乏理論上的論證和實踐上的實證。這樣的研究雖然偶爾有些真知灼見，但是一落到教學，常常就是經(jīng)驗的重復。

以教育家精神為指引，歷史教師必須去做實踐者，在做中學。現(xiàn)代的科學研究無不以科學分析為方法。在教學實驗中夯實學科能力，歷史教師應做到以下三點：一是充分利用實錄分析技術，反思自己的教學行為；二是以理論為方法，提出優(yōu)化教學行為的改進措施；三是引入學生作為評課對象，與教學預設相互對應。

黨的二十大報告明確指出，到2035年建成教育強國。教育強國需要專業(yè)化的教師隊伍。以教育家精神為指引，探索歷史教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成與養(yǎng)成策略，是對教育強國的有力回應，同時也是歷史教師專業(yè)化發(fā)展的自我努力。本文從教師勝任力的角度，提出歷史教師專業(yè)素養(yǎng)應由核心知識、關鍵能力和價值信念構(gòu)成，并提出發(fā)展歷史教師專業(yè)素養(yǎng)可以著力的三個方面—歷史教育價值觀、內(nèi)容觀、方法論。如此，使教育家精神更為具象化，成為歷史教師的一種自覺。

參考文獻

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（作者單位：1.南京師范大學教師教育學院；2.教育部課程教材研究所）

責任編輯：趙繼瑩