“口腔預防醫學”多元融合教學模式的探索與評價

摘"要：目的：探索多元融合教學模式在“口腔預防醫學”中的應用方法，并評價其應用效果。方法：根據教學方法的不同，將2016—2020級教學組中250名學生作為研究對象，其中2017級、2019級教學組共2個年級100名學生采用傳統線下講授式教學模式（A組），2016級、2018級教學組共2個年級100名學生采用線上教學模式（B組），2020級教學組共1個年級50名學生采用多元融合教學模式（C組），對三組的教學效果進行對比分析。結果：A組和B組學生成績、教學滿意度以及心理健康情況對比差異無統計學意義（p＞0.05）；C組學生成績、教學滿意度以及心理健康情況明顯優于A組和B組，差異有統計學意義（p＜0.05）。A組學習合作能力高于B組，信息素質低于B組，差異有統計學意義（p＜0.05），其他維度兩組差異無統計學意義（p＞0.05）；C組自主學習能力各個維度均明顯高于A組、B組，差異有統計學意義（p＜0.05）。A組教師評價各項指標與B組相比差異無統計學意義（p＞0.05）；C組教師評價各項指標得分高于A組和B組，差異有統計學意義（p＜0.05）。C組教師教學時焦慮、抑郁情緒相對較好。結論：多元融合教學模式在“口腔預防醫學”教學中具有良好的效果，是一種可行性較強的教學模式。

關鍵詞：口腔預防醫學；多元融合教學模式；探索；評價

“口腔預防醫學”是口腔醫學的分支學科，是口腔科學（基礎口腔醫學、臨床口腔醫學、預防口腔醫學）三大組成部分之一，與口腔醫學的各領域都有著密切的內在聯系［1］。“口腔預防醫學”課程內容主要分為三部分，一是常用的口腔疾病的流行病學方法，二是常見口腔疾病的預防策略及具體預防措施，三是口腔健康促進的相關概念及方法［2］。講授是該課程最為傳統的教學方式，但由于該課程理論內容偏多，較為枯燥，單純的講授模式無法取得理想的教學效果，教師在教學的過程中也面臨著一系列壓力，嚴重影響了教學的質量［3］。因此，必須要對傳統的教學模式進行改革，本次研究以2016—2020級教學組中250名學生作為研究對象，分析了多元融合教學模式在“口腔預防醫學”中的可行性，具體報告如下。

1"資料與方法

1.1"基本資料

選取2016—2020級教學組的250名學生作為研究樣本，根據不同教學方法將其分為三組，其中2017級、2019級教學組的2個年級共100名學生為A組，實施傳統講授式教學模式;2016級、2018級教學組的2個年級共100名學生為B組，實施線上教學模式;2020級教學組的1個年級50名學生為C組，實施多元融合教學模式，對比分析三組的教學效果。

1.2"方法

A組采用傳統線下講授式教學模式，由教師講授理論知識；B組采用線上教學模式，通過視頻、音頻、圖片、PPT等方式組織學生進行學習；C組采用多元融合教學模式。具體方法如下：第一，教研室充分利用理論學習階段（36學時）的課程，根據每一章節特點打破傳統教學的安排，將教師講授、PBL、CBL、翻轉課堂、社會實踐等多種教學方法融入線上、線下教學模式中，進行多元融合教學模式在本課程中的探索實施，使學生掌握理論知識的同時，初步形成臨床思維，豐富人文素養，建立職業素養；第二，上課教師提前錄制相關章節的視頻資料，在上課前一周開放，讓學生可以隨時觀看，完成線上教學模式的第一步；第三，根據大綱要求，按課程內容提前設置具體教學模式，具體教學計劃如表1所示：

1.3"觀察指標

（1）對比三組學生平時成績以及期末理論試卷考試成績，滿分為100分，平時成績占40分，期末理論考試成績占60分，得分越高表示學生成績越好。（2）學生評價。學生評價分為3個部分，分別是教學滿意度、自主學習能力以及心理健康情況。通過自主設計的《預防口腔醫學調查問卷》對教學效果進行評估，由學生在每學期授課結束后進行填寫［4］；通過大學生自主學習能力測評表對學生的自主學習能力進行評估，由學生自主填寫，量表中共分為4個維度，共30個項目，滿分為150分，得分越高表示學生的自主學習能力越強［5］；通過焦慮自評量表（SAS）以及抑郁自評量表（SDS）對學生的心理變化等進行評估，由學生自主填寫，得分越高表示學生心理健康情況越差［6］。（3）教師評價。教師評價分為4個部分，分別是對學生的評價、對自身的評價、教學滿意度以及心理健康情況。對學生的評價包括自主學習能力、學習主動性，滿分為100分，得分越高，表示學生的自主學習能力、學習主動性越好［7］；對自身的評價包括自身教學水平評估、教學滿意度以及同行評價、行業專家評價，各項量表滿分均為100分，得分越高表示教學水平、教學滿意度越高，同行評價越好［8］；心理健康情況通過SAS、SDS量表進行評估。

1.4"統計學分析

通過SPSS"22.0軟件進行統計學分析，其中計量資料通過（平均數±標準差）表示，采用t檢驗；計數資料通過百分率（%）表示，采用χ2檢驗。若p＜0.05，則對比具有統計學意義。

2"結果

2.1"學生成績對比

A組和B組學生成績對比差異無統計學意義（p＞005）；C組學生成績明顯高于A組和B組，差異有統計學意義（p＜0.05）。如表2所示：

2.2"學生教學滿意度對比

A組和B組各項教學滿意度差異均無統計學意義（p＞0.05）；C組各項教學滿意度均高于A組和B組，差異有統計學意義（p＜0.05）。如表3所示：

2.3"學生自主學習能力對比

A組學習合作能力高于B組，信息素質低于B組，差異有統計學意義（p＜0.05），其他維度兩組差異無統計學意義（p＞0.05）；C組自主學習能力各個維度均明顯高于A組、B組，差異有統計學意義（p＜0.05）。如表4所示：

2.4"學生心理健康情況對比

A組學生SAS、SDS評分與B組對比差異無統計學意義（p＞0.05）；C組學生SAS、SDS評分均低于A組和B組，差異有統計學意義（p＜0.05）。如表5所示：

2.5"教師對三組評價對比

A組教師評價各項指標與B組相比差異無統計學意義（p＞0.05）；C組教師評價各項指標得分高于A組和B組，差異有統計學意義（p＜0.05）。如表6所示：

2.6"教師心理健康情況

A組教學時，教師平均SAS、SDS評分分別為（41.04±4.03）分、（44.49±5.15）分；B組教學時，教師平均SAS、SDS評分分別為（40.92±4.11）分、（45.02±5.58）分；C組教學時，教師平均SAS、SDS評分分別為（35.40±4.13）分、（34.05±4.16）分。由此可以看出，C組教學時教師的焦慮、抑郁等負面情緒較少，教學水平較為穩定。

3"討論

目前，各種學習資源和學習平臺比較豐富，學生獲取學習資源的途徑很多［9］。從本次研究結果分析，多元融合教學模式在“口腔預防醫學”中取得了良好的效果。分析原因包括以下幾方面：第一，通過線上教學的方式，有效利用了優質的共享教學資源；通過網絡傳播的方式，充分利用了學生的碎片時間，提高了教學效率［1011］。第二，根據課程每個章節的內容和特點，將PBL（項目式學習）、CBL（案例教學法）、翻轉課堂、社會實踐等多種教學方法有機融入線上、線下教學模式中，進行多元融合教學模式的探索，激發學生的學習興趣和課程互動參與度，充分調動學生學習的積極性、自主性和創造性，從而提升學生對專業知識的綜合運用能力，提高其綜合素養水平［1213］。第三，多元融合教學模式涵蓋了多種教學方法，教師為適應這種教學模式需要在主動學習專業知識的同時，不斷學習網絡相關知識，提高自身的教學水平，獲得最佳“教”與“學”效果［1415］。

綜上所述，多元融合教學模式在“口腔預防醫學”教學中具有良好的效果，能夠有效激發學生的學習積極性，提高學生的自主學習能力，且學生對教學模式的接受能力較強，滿意度高，有利于緩解學生在學習過程中的負面情緒。此外，通過多元融合教學模式，能夠有效提高教師的教學水平，形成與學生的良好互動，減輕教師的心理壓力，是一種可行性較強的教學模式。

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課題項目：天津醫科大學教育教學研究項目（課題編號2023jxyb38）

作者簡介：陳寧（1977—"），女，漢族，吉林榆樹人，碩士，主治醫師，研究方向：口腔預防醫學及兒童口腔醫學。