基于SOLO分類理論的小學語文閱讀教學思辨性提問策略研究

【摘 要】思辨性提問策略對提升學生的文本分析、批判性評價和創造性思考等高階認知技能具有重要作用，為學生的終身學習和全面發展奠定了堅實基礎。在小學語文閱讀教學中，教師可以依據SOLO分類理論設計出與學生思維層次相匹配的提問策略，即前結構層次學生的輔助性思辨“關鍵點”提問，單點結構層次學生的深層思辨“轉換點”提問，多點結構層次學生的綜合思辨“連接點”提問，關聯結構層次學生的全面思辨“批判點”提問，抽象拓展結構層次學生的創新性思辨“推進點”提問。

【關鍵詞】SOLO分類理論 小學語文 閱讀教學 思辨性提問

【中圖分類號】G623.2 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）18-52-04

目前，思辨性思維作為理性思維的核心能力，在全球化人才競爭中占據不可替代的地位。在小學教育階段，思辨性思維能力被賦予了極高的價值，并且被納入小學生必須掌握的核心技能范疇，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）在“思辨性閱讀與表達”發展型學習任務群中對小學生思辨性思維的培養提出了具體的教學指導和實施要求。問題被視為開啟思維的鑰匙，而課堂提問作為語文教學的關鍵環節，承載著促進學生思維發展的重要使命。［1］在問題驅動學習教育理念的引領下，我國語文教育領域高度重視課堂提問的研究，設計何種問題及如何設計問題成為當前普遍關注的焦點議題。［2］有學者指出：“什么樣的問題才是優質問題，從哪些能力層級提問比較科學、合理，問題設計如何導向深度學習，這都對語文教師的課堂提問設計能力提出了更高的要求。”［3］

SOLO分類理論是一種評估學生認知發展水平的教育理論。該理論通過細致的層次劃分，能夠精準地關照到每個學生的認知水平和個體差異，為教師構建提問策略提供了一種高效的參照工具。在小學語文閱讀教學中，教師可以綜合考慮教學內容、學生認知水平及個體差異，精心設計出一系列分層次、針對性強、具有啟發性和計劃性的問題。這些問題專注于挖掘閱讀文本中的“主題點”“轉折點”“沖突點”“懸念點”“隱喻點”等關鍵點，以充分激發學生的思辨潛能，并促進他們對文本進行更深層次的探究和理解。基于此，本文旨在探討如何將SOLO分類理論應用于小學語文閱讀教學，以構建有效的思辨性提問策略。

一、思辨性思維的概念闡釋及其在語文閱讀教學中的重要性

思辨，這一術語在中文語境中蘊含著深刻的思考與辨析之意，其根源可追溯至中國古代的教育理念，其中“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”［4］是對學習過程的精煉總結。在國外，這一概念常以“Critical Thinking”即批判性思維或審辨式思維的形式出現，它側重于通過邏輯推理進行理性的懷疑與反思。融合國內外對思辨的洞見，可以將思辨性思維細分為以下核心能力：辨析能力、質疑能力、辯證能力、評價能力和推理能力。［5］思辨性思維的培養對于個體的認知成長至關重要，它關乎知識的深入理解、信息的批判性吸收以及創造性思維的發展。通過培養思辨性思維，個體能夠在復雜情境中形成獨立的判斷，展現出解決復雜問題的能力和作出明智決策的智慧。此外，思辨性思維還有助于個體在多元文化背景下進行有效溝通和交流，促進跨學科知識的整合與創新。

在當代教育領域，思辨性思維的培養正逐漸成為焦點。其在語文閱讀教學中的重要性體現為它能夠使學生在面對豐富多樣的文本材料時，更加靈活地理解和吸收信息，從而更好地適應快速變化的社會環境。此外，思辨性思維對于塑造學生的終身學習能力也發揮著關鍵作用。課程標準強調設計富有挑戰性的學習任務的重要性，倡導在語文閱讀教學中通過一系列認知活動，包括閱讀、比較、推斷、觀點梳理、質疑和討論等來深入探究事實與材料及其相互關系，旨在培育學生的理性思維和理性精神。這一要求凸顯了思辨性思維在課程標準中的核心地位，以及在語文閱讀教學中培養思辨性思維的緊迫性和重要性。思辨性思維的培養要求教師在語文閱讀教學中激發學生的好奇心和探索欲，鼓勵他們主動尋求知識的深層次理解，而非僅僅被動接收信息。這樣的教學實踐有助于學生在學習過程中培養獨立思考的習慣，學會從多角度審視問題，形成自己的見解，并能夠負責任、合理地表達自己的觀點。

二、SOLO分類理論概述及其對語文閱讀教學的啟示

SOLO分類理論，由教育心理學家約翰·比格斯教授創立，是一個以“可觀察的學習結果”為基石的理論體系，專注于學習過程中質的轉變。該理論在皮亞杰關于兒童認知發展階段的理論指導下，提出了一種質性評價方法，用以衡量學生學習成果的深度和復雜性。比格斯教授認為，思維的發展是階段性的，并且這些階段具有可塑性。他提倡根據學生在特定學習任務中的表現，來評估學生在該任務中所展現的思維能力水平。［6］比格斯教授進一步將學生的思維水平劃分為五個明確的層次：前結構（Pre-structural）、單點結構（Uni-structural）、多點結構（Multi-structural）、關聯結構（Relational）和抽象拓展結構（Extended Abstract）。［7］這些層次不僅涵蓋了學生的思維能力，還包括了一致性、思維操作和應答等關鍵維度，為教師提供了一個全面的評價工具，以促進學生認知能力的深入發展。通過運用SOLO分類理論的五層次思維模型，教師可以更有效地指導學生進行初步感知和理性分析，從而幫助學生建立起更為復雜和高級的思維模式。

SOLO分類理論為語文閱讀教學中的提問策略奠定了堅實的科學根基。該理論通過精細刻畫學生認知發展的個體差異，指引教師在設計提問策略時充分考慮學生的多樣性需求。這種差異化教學方法要求教師精心謀劃問題，以適應不同學生的認知風格與學習偏好，進而實現教學內容與學生認知水平的有效銜接。理論層面上，教師能夠借助SOLO理論框架，更精準地評估學生的認知水平，并據此開展具有針對性的教學活動，確保每個學生在閱讀過程中都能實現個性化的成長與發展。SOLO分類理論的應用價值在語文閱讀教學實踐中正在逐步得到深入發掘。通過這種細致的分層教學，不僅學生在認知上獲得適宜的挑戰與支持，逐步提升思辨能力與學術素養，而且教師也可以通過對學生學習成果的持續觀察與評估，調整教學方法，確保教學活動與學生的認知發展階段相匹配。這種動態的教學過程不僅能夠提高教學效果，還能夠促進教師不斷優化教學策略，以適應教育發展的新趨勢。隨著教育研究的不斷深入，SOLO分類理論在語文閱讀教學中的應用必將展現出更為廣闊的前景，為學生在多變的社會環境中展現卓越的適應能力和創新精神提供更加有效的支持。教師的這種反思性教學實踐將不斷推動教學策略的創新，以滿足學生多樣化的學習需求，促進每個學生在語文閱讀領域的全面發展。

三、小學語文閱讀教學中思辨性提問的現狀

思辨性提問在小學語文閱讀教學中扮演著至關重要的角色，其核心目標是促進學生批判性、創造性思考，進而提高他們的閱讀理解和文本分析能力。然而，目前小學語文閱讀教學中思辨性提問的實施仍面臨不少挑戰，存在一些問題亟待解決。

首先，部分教師對思辨性思維的內涵理解不夠深入，對思辨性提問的認識和應用能力有限。［8］在教學實踐中，一些教師更傾向于傳授知識、注重記憶，而忽視了提問的思辨性，導致課堂提問多停留在表層信息的提取和確認上，缺乏深層次的思考和探究。其次，課堂提問的設計與實施往往缺乏整體規劃。［9］雖然教師具備專業的學科知識，但是在教學中未能夠充分展現出結構化、系統化的思維方式；在設計提問時，未能充分考慮文本特點和學生的認知水平，導致提問缺乏層次性和遞進性，難以有效促進學生思維的深入發展。再次，學生習慣于接受式學習，缺乏課堂提問的自覺意識。［10］面對需要深入思考的問題，學生往往表現出被動和依賴，缺乏主動探索和獨立思考的習慣，這限制了師生互動的深度和廣度，影響了提問進程的有效推進。最后，時間和評價的限制也影響了思辨性提問效果。在有限的課堂時間內，教師提供給學生思考和回答的時間往往不足，難以為每個學生提供充分的思考和表達機會，導致思辨性提問難以充分展開。而語文閱讀評價體系更側重于評估學生對知識的掌握和記憶能力，這種評價傾向在一定程度上制約了思辨性教學策略的廣泛應用和深入實施。

綜上所述，為了提高思辨性提問在小學語文閱讀教學中的有效性，必須致力于構建和實施一套系統的思辨性提問策略。這不僅有助于教師深入理解思辨性思維的核心要素，還有助于他們在教學實踐中不斷探索和創新，設計出能激發學生思考、引導學生深入文本并鼓勵學生進行批判性分析的高質量問題。

四、基于SOLO分類理論的小學語文閱讀教學思辨性提問策略

SOLO分類理論提供了一種細致的評估框架，專門用于衡量學生在具體知識學習過程中能力水平的演變。該理論提出的五個明確結構層次，不僅反映了學生認知能力的不同階段，而且為教師在教學實踐中提供了指導性的評估標準。在小學語文閱讀教學中，教師可以依據SOLO分類理論，設計出與學生思維層次相匹配的提問策略，旨在促進學生從表層理解向深層分析和評價過渡，引領他們深度挖掘文本內容，推動他們對知識達成深層次的理解及批判性的思考。

（一）引導初知：前結構層次學生的輔助性思辨“關鍵點”提問

語言不僅是思維的載體，也是溝通和理解的關鍵工具，其精確性和邏輯性在語文閱讀教學中發揮著至關重要的作用。然而，在以往的教學模式中，部分教師的語言有時可能過于隨意，問題設置可能缺乏針對性和邏輯性，這不僅可能導致課堂表面活躍卻未能有效達成教學目標，還可能影響學生的學習效果。特別是處于前結構層次的學生，他們尚未具備自主解決問題的能力，因此設計與他們認知水平相匹配的“關鍵點”問題顯得尤為關鍵。這些問題應當以學生的思維和學習能力為依據，從簡單到復雜逐步引導，幫助學生深入理解文本。教師的示范性回答可以為學生提供認知上的支架，通過示范幫助學生掌握分析問題的方法，進而激發學習興趣。在此基礎上，學生可以模仿教師的思考方式，逐步培養獨立進行深度思考的能力，這對提升他們的語文核心素養大有裨益。此外，對于處于前結構層次的學生而言，他們對文本的理解常常依賴于直觀感受和記憶。在這一階段，教師的鼓勵對于激勵學生在課堂上積極發言、增強其參與感和合作意識至關重要。這種鼓勵不僅能夠激發學生思維的活躍性，而且能夠有效提升他們的語言表達能力。教師應當通過積極的反饋和建設性的指導，為學生提供一個支持性和挑戰性并存的學習環境。

（二）深化理解：單點結構層次學生的深層思辨“轉換點”提問

在小學語文閱讀教學中，教師的角色不僅僅是知識的傳遞者，更是學生思維火花的點燃者和引導者。處于單點結構層次的學生，他們已經能夠從文本中識別出關鍵信息點。為了幫助學生深化對文本的理解，教師需要設計出能夠作為思維“催化劑”的問題，讓他們從簡單問題開始，逐步建立自信。隨后，教師應該巧妙地轉換問題的角度和深度，引導學生從單一信息點跳躍至其他相關信息點，從而構建一個豐富而立體的理解框架。這樣的教學策略不僅能夠促進學生思維的靈活性，而且能夠加深他們對文本的理解和思考的深度。每一個精心設計的“轉換點”問題都是學生現有思維能力的挑戰與提升，在此引導下，學生不僅能夠學會挖掘文本中顯而易見的事實，而是能夠將這些知識點編織成連貫的、有邏輯的知識網絡。教師在設計“轉換點”問題時，應確保這些問題能夠觸及學生的認知邊界，引導他們在知識的海洋中自由探索，繪制出屬于自己的認知地圖。此外，教師還應鼓勵單點結構層次學生提出自己的問題，通過這種方式，學生可以學會積極主動地構建知識。

（三）拓寬視野：多點結構層次學生的綜合思辨“連接點”提問

對于處于多點結構層次的學生，教師應設計能夠促進其綜合思辨能力的“連接點”提問，以幫助他們將文本中的多個信息點串聯起來，構建對文本整體意義的深入理解。在這個階段，學生已經能夠識別文本中的多個信息點，但還需要進一步的引導來理解這些信息點之間的相互關聯。為了實現這一目標，教師可以采取以下策略來設計引導性問題。首先，教師應引導學生比較不同信息點之間的相似之處和差異，并分析它們是如何相互支持或產生矛盾的。這種比較分析有助于學生建立文本中信息點的初步聯系，并開始理解它們之間的相互作用。其次，教師應引導學生深入探究信息點之間的因果關系。這有助于深化學生對文本中事件或概念邏輯聯系的理解，從而促進他們對文本深層次含義的把握。再次，教師應鼓勵學生通過歸納推理，從具體的信息點中提煉出一般性的結論或原則。這種從特殊到一般的推理過程幫助學生形成更為系統的知識結構。最后，教師應指導學生如何將分散的信息點融合為一個連貫的整體理解。這不僅涉及信息的整合，還包括對文本主旨和作者意圖的深入探討。需要指出的是，教師還可以提供一些實際案例或拓展閱讀材料，讓學生在對比分析中更好地理解信息點的關聯，同時通過組織小組討論，讓學生分享彼此的思考成果，進一步激發他們的綜合思辨能力。

（四）整合辨析：關聯結構層次學生的全面思辨“批判點”提問

教師思維的深度和廣度對學生的認知發展起著決定性作用。在語文閱讀教學中，為了追求課堂的完整性和可控性，部分教師可能會過度依賴預設的封閉性問題。這種做法雖然能夠確保教學流程的順暢，但是可能會限制學生的思考空間，導致學生的思維方式趨于固化，難以培養出具有創造性和批判性思維的人才。對于已經能夠整合文本信息并形成自己認知結構的關聯結構層次學生，教師應設計開放性問題，引導學生跳出思維的“圍城”、探索知識的邊界，提高他們自主分析文本的能力。與此同時，教師應結合語文課文的特點，提出具有批判性的問題，引導學生從不同角度審視文本，對文本中的觀點、人物、事件等進行多角度評價。針對文本中的爭議點，教師應鼓勵學生學會傾聽不同觀點、勇于質疑、大膽表達，進一步拓展他們的思維深度和廣度。這種教學策略能夠提升學生的自主學習能力和綜合分析能力，使他們在面對復雜的知識體系時能夠更加自信和高效地進行理解和應用。

（五）激發創新：抽象拓展結構層次學生的創新性思辨“推進點”提問

古人云：“學起于思，思源于疑，而疑解于問。”可見提問的藝術在教學中扮演著至關重要的角色。提問不僅是知識傳遞的媒介，還是點燃思維火花的火種。創造性思維的提問能夠激發課堂活力，喚起學生的好奇心和求知欲，進而實現教學的深層價值。處于抽象拓展結構層次的學生，他們已經能夠將所學知識進行初步遷移和應用，展現出創新性思考的雛形。教師的任務是在學生感興趣的話題中巧妙地設置“創新點”問題，以催化學生思維的飛躍性成長。在教學實踐中，教師應有意識地培養學生的問題意識，通過創設情境讓學生在解決問題的過程中自然產生提問的需求，從而對語文閱讀保持興趣和探索欲，并鼓勵學生提出獨到的觀點和創新的解決方案以培養他們的創造性思維能力。這種教學策略幫助學生在實踐的土壤中扎根，以形成獨立思考的習慣和解決問題的能力，不僅能夠提升學生的學術素養，而且能夠為他們未來的創新之路奠定堅實的基礎。

將SOLO分類理論融入小學語文閱讀教學，不僅賦予教師一種精準的教學策略來提升學生的思維品質，而且在實踐中能夠極大地提升教學的效率和拓展深度。這種教學策略的實施，不僅豐富了小學生的閱讀體驗，還點燃了他們多元思維和創新思維的火種，促使他們將個人經驗與知識體系加以融合，對閱讀文本展開深入的價值評判并作出合理推論，從而在問題解決中塑造出獨立思考的能力。

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