高中英語閱讀教學遷移創新類讀后活動設計實踐策略

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）提出英語學科核心素養的概念。英語閱讀教學是培養學生學科核心素養的重要途徑，學生在感知主題，獲取、梳理、分析、內化信息的過程中，可以促進自身語言能力和學習能力的發展，提升文化意識。而學生對素材內容的比較、批判、評價，也能體現思維品質的發展過程。因此，作為提升學生課堂思維深度、激發深度表達的重要環節，高中英語讀后活動，尤其是遷移創新類活動，應在實踐層面得到足夠重視。

針對目前教師在設計高中英語讀后活動時過多關注理解能力的提升，而忽視學生高階思維發展需求的現狀，筆者從英語學習活動觀的視角出發，采取多樣化的方法，探究如何設計由淺入深的語言、思維、文化相融合的讀后活動，使其既有利于教師在閱讀教學中培養和發展學生的遷移創新能力，又能保證學生在開展語言學習的過程中同步發展思維品質，為促進學生學科核心素養的提升提供參考路徑。

遷移創新類讀后活動內涵

《課標》提出指向學科核心素養的英語學習活動觀，明確活動是英語學習的基本形式，強調活動在培養學生核心素養方面起著很重要的作用（教育部，2020）。教師應為學生設計學習理解、應用實踐、遷移創新等層層遞進的語言、思維、文化相融合的活動，幫助學生在新的語境中運用所學語言和文化知識，分析問題、解決問題，創造性地表達個人觀點、情感和態度（教育部，2020）。

在英語閱讀教學實踐中，教師通常采用“讀前—讀中—讀后”三階段閱讀教學模式，并針對每一教學階段設定具體的學習目標及相應的閱讀活動。讀后活動的本質是在新的語境中應用相關的語言和內容去表達意義、表達思想（葛炳芳，2018）。讀后活動在閱讀教學中具有重要作用。讀后活動是信息輸出和反饋的過程，側重檢查閱讀效果及學生對所學語言的鞏固和運用，使學生能在閱讀的基礎上將閱讀材料相關的主題內容、觀點和所學語言知識結合起來，進行語言輸出（張樹勇，2015）。

綜上所述，筆者認為，遷移創新類讀后活動是指學生在閱讀文本后，能在新的情境中進行一系列與閱讀文本主題相關的語言輸出活動。該類活動的設計目的是培養學生在學習理解的基礎上，通過應用實踐形成遷移創新能力。

遷移創新類讀后活動設計實踐策略

筆者采取問卷調查、訪談、課堂觀察和案例分析等方法，基于研究成果總結并歸納出以下六種聚焦高階思維與遷移能力培養且具備一定推廣意義的遷移創新類讀后活動設計策略。

1. 小組訪談活動

作為一種多輪次對話活動，小組訪談活動通過螺旋式的“問”與“答”過程，將文本、主題與學生個人生活相聯結，促使學生進行綜合性與實踐性的輸出，通過高階思維展現解決方案的多樣性、復雜性和不規則性特征（Thompson，2008），以及內化與交流的深度學習課堂特征。這類活動適用于人物傳記類文本閱讀教學。教師在設計小組訪談活動時，可參考圖1的活動流程設計，具體如下：

（1）創設情境。教師應創設富有關聯性、趣味性、探索性和開放性的遷移情境，為學生進行基于文本且超越文本的遷移思考與表達搭建平臺。

（2）角色分工與任務說明。通常小組訪談角色分為采訪者（interviewer）與受訪者（interviewee）。其中，受訪者可以按照文本中的角色進行設置，避免學生在遷移創新時完全脫離文本。

（3）小組內訪談。學生根據分配的角色，在小組內進行多輪次訪談。通常采訪者先提問，問題可以面向全體受訪者，也可以針對某一角色；受訪者之間也可能互相提問，或互相補充回答。

（4）班級訪談。教師抽取小組進行展示，并由班級其他學生扮演新一輪的采訪者進行補充提問，或對展示進行點評。

（5）教師總結與點評。教師基于學生在不同輪次內的表現，進行點評與總結。

小組訪談活動通過角色扮演與多輪次的對話，促使學生深度挖掘文本，并結合個人經驗開展具有邏輯性與創造性的信息加工，在發展學生高階思維的同時又充分考慮到學生的個體差異，有助于實現學生之間的有效交際。

2. 創新提案活動

創新提案源自模擬聯合國活動，是一種集分組設計、跨組投票、集體展示與問答于一體的綜合性活動。除了可用于項目式學習，還適用于議論文與說明文的讀后遷移。在實施過程中，教師亦可結合海報制作（poster-making）、項目設計（project-design）等子策略，根據所讀語篇主題創設用于遷移的議題。筆者認為，創新提案活動的設計流程（見圖2）可以是以下四個主要環節：

（1）確定議題與角色。教師根據閱讀語篇主題，創設用于遷移的議題。議題應當和文本主題高度關聯，且貼近學生生活，同時最好具有一定的可議性，從而使學生形成問題解決的思維模式（problem-solving mindset）。創設議題后，組織者還需根據議題確定4—6個相關角色。這類角色通常包含社會人士、政府角色等。例如，針對外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Friends forever 中Understanding ideas板塊，教師可以創設議題“How do we ensure the safety of online friending？”（如何確保網絡交友的安全性？），并設置如下角色：網民（Internet user）代表、網警（Internet police）代表、社交媒體工具開發商（social media tool developer）代表等。

（2）分組設計提案。教師布置議題之后，各小組組員根據自己的角色共同商討議題。在商討時，組員應從角色視角看待問題、提出主張，并在小組磋商中達成共識，撰寫提案。提案可采用海報或文書的形式進行展示。

（3）磋商與投票。小組完成提案撰寫后，教學進入自由磋商環節。小組成員可以自由走動交流，一方面和其他組成員交換意見、完善本組的提案；另一方面推廣本組提案或結盟，也可以為本組心儀的議案投票。在這一環節，學生在議題與角色的驅動下，主動參與目的明確、多輪次、具有真實信息差的交際活動，同時參照評價標準，以投票的形式對其他組的提案作出評價。

（4）提案聽證會。投票產生最佳提案后，由設計這一提案的小組進行展示，其他組可以提問、提出建議或點評，以此激發學生多輪討論后的深度表達與深度評價，以及對主題意義的深度理解。

3. 讀后續寫活動

在讀后續寫活動中，學生閱讀一篇結尾不完整的故事，通過分析推理補全結尾，以此提升自身的閱讀能力、分析能力和表達能力。在記敘文閱讀教學中，讀后續寫能夠有效激發學生閱讀和觀點表達的興趣，培養學生的邏輯思維能力和創新思維能力。在實施過程中，教師要特別關注教、學、評一致性。讀后續寫活動設計可參考圖3。

在開展讀的活動時，教師可以借助合適的概念地圖（concept map），引導學生對所讀內容進行梳理；在開展寫的活動時，教師可以設計多輪次的“寫—評—改”活動，亦可借助小組活動開展內容豐富的生生合作學習；在進行評的活動時，教師要注重評價主體的多元性以及評價維度的豐富性和合理性，以保證評價活動能夠實現促學促教的功能。

4. 編者劇場活動

編者劇場活動是在傳統的讀者劇場活動基礎之上，鼓勵學生基于對文本主題的理解和對人物角色的挖掘，在新的情境中改編或者新編對話、旁白、獨白等，甚至創造性地添加新角色。改編或新編作品完成后，學生通過朗讀的方式，以或急或緩的節奏、或高或低的音量、或細膩或厚重的音色等，聲情并茂地將劇本中角色復雜多變的心情、鮮明或隱晦的態度等傳遞出來。編者劇場活動適用于劇本閱讀教學及記敘文文本閱讀教學。

以外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 3 Family matters中“Like father， like son”為例，這是一個典型的劇本語篇，展現了兩對父子三代人在擇業觀念上的沖突。文末對白中的省略號“Son： （with a sigh） Dad...”暗示問題并未得到有效解決，兒子最終的選擇留給讀者想象。教師在引導學生充分解讀擇業矛盾的根源和三個角色的性格特征后，可以針對學情設計讀后新編任務，如創寫一段獨白，說出兒子對父親、祖父意見的想法和內心的真實感受。再如發揮想象，續編對話——10年后的一次家庭聚會上，已經就業的兒子回想起這一次沖突，他會跟父親及祖父展開怎樣的對話？在續編獨白或對話時，學生借鑒劇本的五大要素（場景、人物、舞臺指示、對話、旁白），從版式到具體內容，實現主題、語言和策略上的遷移和創新。最后，學生以朗讀的形式展示自己的新編作品，用聲音和動作將平面的文字立體地呈現出來，讓想象得以成真。

編者劇場活動同樣也適用于記敘文讀后教學環節。以《多維閱讀》第19級中的The Wrong Trolley（《將錯就錯》）為例，故事講述的是一位父親帶著兒女去超市購物，陰差陽錯地推走了別人的購物車，回到家后面對陌生的異國特色食材，借助網絡嘗試烹飪并獲得成功。該書生動的語言和精彩的對白，在人物性格的塑造上起著至關重要的作用，也為學生解讀人物性格特征、探究語篇主題提供了較為充分的語料。完成閱讀任務后，教師可以邀請學生結合故事內容展開想象，新編對話，將烹飪成功后的家庭討論通過朗讀的方式表演出來。

5. 辯論圈活動

現實生活中具有爭議性的話題總是可以極大地激發學生表達與探究的欲望，而辯論活動則因其發散性、批判性、創新性和即興性等特點，對高階思維能力具有顯著促進作用。辯論圈活動適用于觀點鮮明的論述類文本，主題突出的群文閱讀尤佳，可作為延時性讀后活動。該類活動流程可參考圖4。

首先，辯題的設定應遵循“主題遷移”“語言遷移”和“策略遷移”三大原則，高度契合閱讀文本的主題探究、語言特點及論述策略，以盡可能地提升學生的遷移創新能力。以外研版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第一冊Unit 2 Onwards and upwards中“We regret to inform you...”為例，課文講述了幾位作家雖遇拒稿仍堅持不懈，終于取得成功的故事。在讀后活動時，教師可以設定以下辯題：“If at first we don’t succeed， should we keep trying or set a new goal？”，組織學生進行辯論。此外，在《多維閱讀》第19級中的Treasures（《真正的寶藏》）的讀后活動中，教師可以設計辯題：“If an art museum catches fire， would you save a cat or a painting？”，鼓勵學生對“寶藏”的定義進行更深刻的探討。

其次，在角色分配上，學生通過扮演評委、立論者、質詢者、辯駁者、總結者等，充分鍛煉自己的綜合語言運用能力。在梳理材料、提煉論點、闡釋論據、預測對方觀點及辯駁策略、小結歸納等環節，學生的推理論證能力、批判評價能力、想象創造能力也會得到不同程度的提升。在系列化的辯論圈活動中，小組角色輪換有助于學生的全面發展。需要注意的是，評委角色應由一人承擔，且教師與評委要商討出統一客觀的評判標準。除評委與計時員外，其余學生分成正反兩方，各方再分成若干小組：立論小組負責提煉論點，并通過舉例子、類比等方式作出解釋；質詢小組負責分析對方的漏洞，進行質疑；辯駁小組要針對對方的質詢作出合理的回應，捍衛己方立場；總結小組概括小結，重申立場。

再次，在辯論流程方面，先由正反雙方立論小組代表小組發言，發言時間均為2分鐘。質詢與辯駁環節為自由辯論，由正方開始，雙方依次交替。最后由總結小組發言，發言時間2分鐘，由反方開始。

最后，教師針對辯論場上雙方的表現進行及時反饋，強調亮眼之處，對不足之處提出建設性意見。

6. 讀寫圈活動

讀寫圈活動源于傳統的閱讀圈活動，是一種連接閱讀與寫作（仿寫/續寫）的橋梁式教學活動。通過角色分配及任務單指引，學生在課堂上以小組為單位，探究閱讀文本的主題、深度學習文體特征及重點關注目標語言，在關聯情境下發揮想象力與創造力，在完成寫作任務的過程中順利遷移閱讀所得。讀寫圈活動適用于說明文、論述文、應用文的讀后仿寫，以及記敘文的讀后續寫任務，其框架可參考圖5。

第一，讀寫應緊密聯系，閱讀圈同時也是寫作圈。三位學生一組，分別擔任不同角色，從不同角度解析文本，通過組內交流分享、探究歸納等活動，全面深化對文本的理解，為下一環節的寫作搭建遷移的基礎。

第二，在角色分配上，背景/語境大師（context master）負責分析和判斷，以及探究文本主題、寫作背景、寫作意圖、作者態度、寫作對象等；結構分析師（structure analyst）從文章結構、內容編排、行文邏輯等角度總結文章展開脈絡；文體挖掘者（feature digger）關注目標語言的得體性，負責賞析語篇的文體特征與修辭手法，找到與主題意義與結構內容內在關聯有關的顯性表達。三個角色雖然任務側重點各有不同，但在閱讀過程中卻又密切相關。當一位學生在小組內匯報個人角色任務的同時，擔任其他兩個角色的學生也可以憑借自身對文章的感知與注意、分析與判斷等，對匯報內容作出批判與評價、補充與深化。

第三，寫作任務是檢測學生在閱讀活動中達成的理解與內化是否足以生成遷移基礎的手段，其重要性不言而喻。記敘文的讀后續寫不需要教師另設情境，是天然的優質讀寫任務。而針對說明文、論述文和應用文的寫作任務設計，教師在設計新情境時應充分考慮所設新情境與閱讀文本的主題、目標語言及行文策略的關聯性，幫助學生實現已知與新知的融合，創造性地用英語解決陌生情境中的問題。

結語

遷移創新類讀后活動在高中英語閱讀教學中扮演著至關重要的角色，符合深度學習活動與體驗、遷移與運用等特征。小組訪談、創新提案、讀后續寫、編者劇場、辯論圈和讀寫圈等多樣化的活動設計，能夠有效地激發學生的學習動機，引導學生從理解語言知識到應用實踐，最終實現知識的遷移和創新。這些活動不僅能加深學生對文本內容的理解，還能促進學生批判性思維、創造性思維和跨文化交流能力的發展。通過這些活動，學生能夠在新的語境中運用所學語言和文化知識分析問題和解決問題，并創造性地表達個人觀點、情感和態度。總之，遷移創新類讀后活動是提升學生英語學科核心素養的有效途徑，值得在高中英語教學中得到推廣和深入研究。

* 本文系筆者主持的2021年度中國英語閱讀教育研究院專項課題“基于深度學習視角的高中英語遷移創新類活動設計的實踐與探究”

（課題編號：CERA2021Z15）的研究成果。

參考文獻

Thompson， T. 2008. Mathematics teachers’ interpretation of higher-order thinking in Bloom’s Taxonomy [J]. International Electronic Journal of Mathematics Education， 3（2）： 1—14.

葛炳芳. 2018. 英語閱讀教學中的讀后活動：理念、策略與思考[J]. 英語學習， （12）： 5—7.

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

張樹勇. 2015. 高中英語讀后活動的設計原則與策略應用[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （10）： 12—18.

作者簡介

張文英 深圳市南山區教育科學研究院高中英語教研員，高級教師。