基于幼兒積極情緒發展的幼兒園物質環境探究

摘要：幼兒園物質環境對幼兒積極情緒的發展有著重要意義。從情緒體驗視角審視幼兒園的物質環境創設，發現受管理者、教師和資金等影響，幼兒園物質環境創設中存在“偏離兒童視角，缺乏互動體驗；環境場地單一，空間布局固化；自然因素占比少，缺乏深度融合”等問題。基于此，本文提出基于兒童視角創設互動的物質環境、提升空間結構創設動態的物質環境、保留自然質感創設生態的物質環境、依托多元主體增加環境的情感體驗等促進幼兒積極情緒發展的幼兒園物質環境創設策略。

關鍵詞：積極情緒 "幼兒園物質環境 "環境創設

幼兒園是幼兒生活的重要環境載體，《幼兒園教育指導綱要（試行）》中要求創設良好的環境，通過合理的利用，有效地促進幼兒身心健康發展。可見，作為一種重要的教育資源，幼兒園環境日益受到重視。其中，幼兒園物質環境是幼兒與幼兒之間、幼兒與成人之間、幼兒與物質之間互動的中介因素，包括園舍、家具設備及玩具、教具、室內外裝飾和布置等一切物質性的東西。與此同時，情緒對幼兒的身心健康發展至關重要。積極情緒是伴隨著愉悅感的心理過程，其具體表現形式主要為六類：愛、興趣、快樂、感恩、自豪、滿足。積極心理學主張個體意識和經驗既可以在環境中得到體驗，又在很大程度上受到環境的影響。對幼兒園物質環境的關注也應提升到同樣高度。幼兒園物質環境的創設不僅僅要關注幼兒的物質需要，更要與幼兒的精神世界相連。

在以往研究中，鄒榮（2010）認為區域活動中的物質環境應符合活潑、開放、支持等原則；姜自蘭（2012）詳細論述了班級墻面環境的造型、構圖、色彩等要素，對幼兒園墻面環境的創設進行了反思；于冬青和管铦嫦（2016）以兒童發展為中心，發現當前幼兒園班級物質環境創設存在成人立場、忽視生活區布置、裝飾性材料多以及墻面與活動區之間缺乏一致性的問題；趙桂葶（2020）從兒童視角出發，探究了幼兒園角色區物質環境的內容，并基于兒童與教師的觀點共識，提出對角色區物質環境創設的優化建議；宋綾（2023）剖析了當前幼兒園科學區域物質環境創設中存在的空間布局缺乏互動性、墻面創設缺乏教育性和適宜性等問題。由此可見，先前關于幼兒園物質環境創設的研究大多停留在班級環境，或者墻面環境以及某個區域的環境創設上，較少基于幼兒情緒發展的角度審視幼兒園物質環境整體創設的現狀。縱觀整個幼兒園物質環境，可以發現存在部分需要探究和提升的問題。

一、幼兒園物質環境創設中存在的問題

（一）偏離兒童視角，缺乏互動體驗

幼兒在與環境的互動中獲得體驗、收獲快樂。但諸多幼兒園的物質環境創設仍以設計師、教師等成人為主導，作為幼兒園主體的幼兒反而被要求去接受根據成人視角創設的環境。例如，一些幼兒園仍存在“唯美誤區”，將園所物質環境作為宣傳和展示的名片，未充分考慮其是否符合幼兒的審美體驗、是否能激發幼兒的探究興趣等；有的幼兒園在物質環境創設過程中跟風嚴重，不同區域的設置各自借鑒其他幼兒園的優秀經驗，未考慮幼兒對園所環境的認同感，也未讓兒童參與其中，完全由教師主導創設。這偏離了兒童視角，因而拉大了幼兒與物質環境之間的距離，阻礙了幼兒的互動體驗。

（二）環境場地單一，空間布局固化

幼兒的生長是動態變化的過程，需要動態發展的環境的輔助。經過合理設計的幼兒園物質環境應該是動態發展的，所建構的教育空間也應該是可更新變化的。當前一些幼兒園生硬地照搬國家規定的幼兒園建設標準進行設計，或者直接模仿其他優秀園的創設模式，導致很多幼兒園盡管在園舍的建造上耗費了大量的金錢和資源，將園所修建得非常考究和精美，但由于物質環境內容單調無新意，且可變性不強，難以根據幼兒的發展特點和需要進行靈活調整或改造，使得環境成為一種審美的擺設。此外，幼兒園的空間布局也存在刻板和固化的問題。比如室外活動區域功能單一，班級活動室之間少有交集，室內活動室與戶外游戲設施也是各據一方缺乏聯動。靜態與固化的物質環境，不僅會讓幼兒產生審美疲勞，更難以與幼兒不斷生長與變化的心理需求和認知能力相匹配。

（三）自然因素占比少，缺乏深度融合

自然是人類賴以生存的物質資源，幼兒園物質環境應當是自然和真實的。充分利用自然因素建設幼兒物質環境，給幼兒更多感受自然、親近自然的機會，能促進人與自然的親密與和諧。當前幼兒園物質環境創設中的自然因素應用存在不足，主要表現在以下三個方面：一是受場地、經費、規劃以及運營成本等因素影響，部分幼兒園無法保證綠化面積；二是室外自然區角不全面，缺少對種植區、飼養區等自然區角的創設；三是室內物質環境創設中缺乏自然材料的應用，如區角中多為幼兒提供工業成品或半成品，走廊上和主題墻上也較少出現自然因素。

二、幼兒園物質環境創設中問題出現的原因

（一）管理者方面：宏觀把控不到位

幼兒園管理者如同園所的掌舵人，對幼兒的發展具有主導作用。我國實行園長負責制，園長是引領幼兒園發展的核心人物。在一定程度上，園長的幼兒園專業水平和教育理念決定了園所的發展方向與質量，園長對物質環境創設的價值取向，直接決定了園所物質環境的創設方向和創設質量。《幼兒園工作規程》規定：幼兒園園長由舉辦者任命或者聘任。因此，不同聘任方式下的園長的專業知識水平有所差異。一項關于新時代幼兒園園長專業素養的研究顯示，所調查的園長中，有近三分之一的幼兒園園長為非學前專業背景。盡管大部分園長在職前教育的課程中進行過教育學、心理學等學科的學習，但還存在較大比例的園長未接受過學前教育學、學前兒童心理學等學前教育專業知識的系統學習。可見，園長雖然能夠較好地駕馭園所管理，但缺乏物質環境創設的相關專業知識，對物質環境創設理念方面的認識存在盲區和不足。對幼兒園環境的理解側重于園所理念的宣傳與展示，忽視了幼兒對環境的情感需求。這種理解與實踐上的偏差，不僅反映在部分幼兒園僅從《托兒所、幼兒園建筑設計規范》等國家有關部門發布的環境建設標準出發，照搬相應要求設計園所物質環境，或直接模仿其他幼兒園的物質環境創設模式，還反映在園所制定的物質環境導向性檢查標準中。

（二）教師方面：專業能力需提升

教師在幼兒園物質環境創設中起著舉足輕重的作用，無論是整體空間的布置，還是物品的擺放與裝飾，都需要教師親自操辦。作為幼兒園環境的重要創設人，教師的專業能力與幼兒園物質環境質量具有高度相關性。當前，部分教師創設物質環境的專業能力稍顯不足，主要表現在以下三個方面：一是教師對物質環境創設的理解過于狹隘，比如認為幼兒園物質環境創設即布置空間、提供設施設備，將幼兒園物質環境創設局限在班級環境的創設或墻飾的設計與布置上；二是教師對幼兒園物質環境創設的作用缺乏正確認識，注重創設成果的呈現，片面追求美感等效果，忽視了物質環境的教育價值。三是教師誤判了幼兒園物質環境創設中的主客體關系，將自己作為幼兒園物質環境創設的主角，忽視了幼兒才是環境創設的真正主體。教師憑借對幼兒年齡特征和發展特點的主觀判斷開展環境創設活動，缺乏對幼兒認知心理的研究。幼兒沒有機會參與環境創設或者參與度較低，使物質環境創設結果與幼兒實際心理需求存在偏差。

（三）物質方面：場地、經費受限制

物質條件是建設高質量幼兒園物質環境的基礎。場地、經費等方面的限制制約了幼兒園創設物質環境。部分辦園時間較早的園所，在設計之初就缺少規范和系統的專業指導，進而導致出現建筑空間布局上的不合理現象。甚至有的幼兒園受經濟等因素的影響，選擇了一些地形奇特、地理位置偏僻等利用難度大的地塊，或選用現成的居民樓來作為幼兒園的選址，原始地形及空間的限制一定程度上影響了后續物質環境創設。部分民辦園及小區配套幼兒園存在建筑用地狹小的問題，在保障室內活動室面積的前提下，必然會占用室外活動場地，更不用說自然環境的創設和利用了。經濟基礎決定上層建筑，將設想和理念變成幼兒園后續發展的現實更加離不開雄厚的財政實力。相比之下，教育部財政經費更多投向中小學，對幼兒園投入的經費有限，這限制了幼兒園在物質環境創設過程中對資源的獲取與分配，無法滿足理想的物質環境創設需求，導致幼兒園在環境創設上有所妥協，無法提供給幼兒最佳的物質環境。

三、促進幼兒積極情緒發展的幼兒園物質環境創設策略

（一）基于兒童視角，創設互動的物質環境

幼兒園環境的核心是幼兒，幼兒有不同于成人視角的、獨立的認識以及理解周圍環境的角度和方式。關注幼兒情感體驗的幼兒園物質環境創設理應基于幼兒的視角，傾聽幼兒的心聲、重視幼兒的心理感受。幼兒園可以邀請幼兒參與到空間布局、材料投放等物質環境創設內容的決策與推進中，如墻刷成什么顏色、植物種在哪里、節日裝飾擺放在什么位置等；還可以為幼兒提供留白的物質環境，給幼兒自由創造的空間。幼兒對每一面墻、每一個區域、每一件材料的自我完善與自我創造，都在使環境不斷豐富和靈動。通過這種方式，物質環境與幼兒的精神世界有了鏈接，幼兒的創造性得以發揮，其主體地位和價值也得到彰顯。此外，教師應有意識地從兒童的視角對物質環境進行評估和反思，如是否有一個舒適的地方，讓幼兒可以坐下來休息，并和老師、伙伴們聊天；是否有一個安靜的地方，讓幼兒可以離開集體，在這里獨處一會；是否有一個神秘的空間，幼兒待在這里感覺很安全；是否有一些閃閃發光的、神秘的東西，讓幼兒很感興趣；在這里，幼兒是否能感覺自己很強大；等等。通過不斷地自我追問與觀察，了解幼兒對幼兒園環境是否有強烈的興趣，是否自信、從容地積極投入，能否放心大膽地表達真實情緒。

（二）提升空間結構，創設動態的物質環境

幼兒園物質環境的創設，既要追求開放性與整體性，也要兼顧幼兒對私密和獨立空間的需求。即應該至少為幼兒提供交往空間、開放空間、私密空間和冒險空間這四種幼兒可理解的、有意義的空間環境。這就對物質環境空間布局的動態性和靈活性提出了要求。幼兒園可以在室內環境里引入可移動和可變化的家具和裝飾，如活動桌椅、分隔屏風等，便于根據幼兒對空間的需求隨時進行調整和變化。可以為幼兒打造一個單獨的獨立環境，如玩具屋、從天花板垂下來的紗簾、小土坡下的洞等，讓幼兒享受獨處的時光，更好地從更大的周圍環境中進入并體驗不同程度的感覺斷層。還可以在安全得以保障的前提下，給幼兒提供不同高度和層次的活動平臺，包括窗臺、樓梯、平臺等，滿足幼兒對高處視野、旁觀視野的探索需求。這樣避免了一成不變，可以使空間更具靈活性，適應不同的活動需求，并激發兒童的創造力和想象力。同時，還要增強室內外空間的連接，使室外自然景觀融入室內空間，實現空間的自然過渡，減輕割裂感。此外，在幼兒園中引入適當的科技元素，如安裝投影儀、觸摸屏等，或在走廊上安裝墻面科學小游戲、在某處角落放置哈哈鏡等，都可以為幼兒提供新穎的體驗。

（三）保留自然質感，創設生態的物質環境

自然化、生態化的環境能夠給幼兒帶來豐富的生活體驗。幼兒園應盡可能地保持園所環境的自然化與生態化，避免給幼兒提供過度加工的精致環境。例如，幼兒園可以選擇使用自然材料的家具、裝飾和玩具，以磚頭、草繩等代替塑料制品，給幼兒帶來自然的觸感和體驗；可以創造沒有過多人工雕琢痕跡的小花園、小山丘等自然場景來代替過度結構化的攀登架、蹦蹦床等作為幼兒的活動場地，這樣幼兒可以在游戲的同時欣賞自然景色，感受大自然的寧靜與美好；還可以在裝飾和材料中增加綠色、藍色、棕色等自然色彩，讓幼兒感受到生機和活力的同時收獲視覺上的享受，并且此類顏色還有助于幼兒情緒的穩定。此外，幼兒園可以在室外適當的區域種植花草蔬菜或飼養小動物，在室內創設自然角，讓幼兒與自然親密接觸。幼兒在照護動植物的過程中，小小監護者的身份能激起他們與動植物的情感鏈接，培養其責任心和愛心。人是自然之子，幼兒會為看見一朵紅花而歡呼，為發現一只小螞蟻而尖叫，這樣的氛圍能給幼兒帶來快樂。在自然的環境中，幼兒暢享自由，感受愉悅與放松。

（四）依托多元主體，增加環境的情感體驗

幼兒園物質環境的創設依托三個主體，同時也要發揮“次要建設者”的作用。幼兒園管理者和教師是環境創設的主動者、策劃者和組織者，是創設幼兒園物質環境的重要主體。管理層要更新理念，發揮引領作用：一方面要重視物質環境的創設，申請專項基金，加大資金和資源的投入力度；另一方面要對物質環境進行系統性的規劃和組織。教師要加強環境教育意識，提升專業水平，熟悉幼兒認知心理，將科學的心理學和教育學理論作為創設幼兒園物質環境的基礎。幼兒也是幼兒園物質環境創設的主體之一，是環境的主人。幼兒與環境是雙向互動的，應當把主動權交還給幼兒，鼓勵幼兒參與到物質環境建設的設計和改造之中。家長是幼兒園物質環境創設的主體之一，家長應積極參與幼兒園物質環境的創設，成為多元化環境的重要補充力量。此外，還可以充分發揮社區居民“次要建設者”的能動性，如提供信息、協調聯絡等，合理利用包括社區空間資源在內的多種社會資源。

結語

幼兒園物質環境對幼兒情緒形成與發展的意義不容忽視，但從情緒體驗視角審視幼兒園的物質環境創設還沒有得到教育實踐上的廣泛關注。幼兒園物質環境的創設是教育理念外化于物的結果，創設基于兒童視角的幼兒園物質環境和培養幼兒積極情緒的有機結合需要多視角、多維度探究。本文只進行了初步的探究，對于如何兼顧幼兒園物質環境的教育性和實用性、如何融合兒童與教師的視域以平衡教師引導與幼兒參與的關系等問題，還有待社會各界的進一步關注。

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責任編輯：唐丹丹