高校思政課過程化考核評價模式研究

摘 要：高校思政課作為大學教育的重要組成部分，在為學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高學生道德修養(yǎng)方面具有不可替代的作用。將過程化考核這一評價體系引入高校思政課，不僅是新時代思政課考核評價的與時俱進，更是對學生積極主動學習態(tài)度的培養(yǎng)。受多種因素的影響，高校思政課的過程化考核在實踐過程中也容易陷入考核標準透明度與結果公正性欠缺、重實踐而輕理論、考核項目的數(shù)量與質(zhì)量失衡、過程化考核評價主體單一等誤區(qū)，需要從創(chuàng)造良好的反饋機制、推動理論教學與具體實踐相結合、堅持適度原則、考核方案引入多元評價體系四個方面完善其運行機制。

關鍵詞：高校；思政課；過程化考核；教學改革

中共中央、國務院《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（中發(fā)〔2004〕16號）（以下簡稱《意見》）指出：“高等學校思想政治理論課是大學生思想政治教育的主渠道。思政課是大學生的必修課，是幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的重要途徑，體現(xiàn)了社會主義大學的本質(zhì)要求。”[1] 《意見》對思政課進行了科學定位，體現(xiàn)了黨和國家對高校思政課的新要求、新期待。思政課過程化考核是提高思政課時效性的重要抓手，其實施效果在很大程度上影響著整個思政課的優(yōu)化升級。對高校思政課的過程化考核模式進行系統(tǒng)考察，不僅有助于拓寬高校思政課教學模式改革創(chuàng)新的研究視野，而且也能夠在具體實踐中為高校思政課過程化考核模式的開展提供一些對策與建議。

高校思政課過程化考核實施的內(nèi)在邏輯

1.中國共產(chǎn)黨重視思想政治教育工作的優(yōu)良傳統(tǒng)。中國共產(chǎn)黨自成立以來，就高度重視思想政治教育工作，始終把思想政治教育工作作為一切的生命線。進入新時代，習近平總書記圍繞思想政治教育工作，作了一系列重要講話，黨的思想政治教育的內(nèi)容與模式得到了極大豐富與發(fā)展。2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上對高校思想政治工作的繼續(xù)發(fā)展進行了重要指示，強調(diào)“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進、因事而新”[2]。2019年，在學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記對高校思政課的發(fā)展創(chuàng)新、思政課教師應具備的素質(zhì)等問題做出更為詳細的闡述，提出要“扎根中國大地辦教育”“加快推進教育現(xiàn)代化”、思政課教師“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”[3]等。中國共產(chǎn)黨對思想政治教育工作進行了更具時代化的深入，有關思政課程的新模式已日益深化。

2.高校思政課建設與時俱進的客觀需求。隨著時代與社會的發(fā)展，思政課的教學內(nèi)容與教學形式也需要不斷更新和完善。不僅教學內(nèi)容上要適應時代變化，增強內(nèi)容的針對性和實效性，而且也要積極進行教學形式上的創(chuàng)新。傳統(tǒng)的思政課教學方式往往更偏重于理論知識的傳授，課程比較單一，缺乏互動性和實踐性。在高校思政課一體化改革的背景下，過程化考核是對高校思政課一體化改革中的教學一體化評價方式改革做出的回應。為了更好地激發(fā)學生的學習興趣和參與度，增強學生的主動性和實踐性，高校思政課采用了一系列諸如案例教學、小組討論、實踐調(diào)研等新的教學形式。區(qū)別于“一考定論”的傳統(tǒng)考評模式，過程化考核這一評價模式將考核項目分散在學期中的各個階段，并力求在每次考核項目結束后及時給予學生相應的質(zhì)性與量化反饋，這也在某種程度上保障了思政課的教學質(zhì)量和效果。因此，開展過程化考核不僅是高校思政課建設與時俱進的客觀需要，而且也是高校思政課更新教學內(nèi)容、創(chuàng)新教學方法背景下的綜合要求。

3.新時代培養(yǎng)學生積極主動學習態(tài)度的需要。過程化考核能夠有效地培養(yǎng)學生積極主動的學習態(tài)度。在教學開始前，教師需要明確告知學生學習的目標和評價標準，這也就給了學生明確的學習方向和目標。在評估學生學習過程時，更加能夠激發(fā)學生參與整個學習活動的積極性、主動性和創(chuàng)造性。在過程化考核中，教師需要及時對學生的學習情況進行反饋和指導，可以及時幫助學生發(fā)現(xiàn)自身存在的問題和不足，提高學生的學習效果。而從過程化考核本身帶來的新穎教學內(nèi)容出發(fā)，過程化考核也是增強學生積極性的有效手段。與以往傳統(tǒng)的“填鴨式”教學法不同，過程化考核更關注多元的評價標準。例如：考試項目上，有讀書報告、視頻制作、實踐報告等，這種新穎、多元的考核形式也會吸引學生。同時，需要多人完成的小組活動，也與傳統(tǒng)的個人考試有很大區(qū)別，必要的團隊合作也會在某種程度上培養(yǎng)學生積極主動的學習態(tài)度。因此，高校思政課開展過程化考核這一評價模式，可以讓學生更加清晰地認識到學習的意義與價值，是新時代培養(yǎng)學生積極主動學習態(tài)度的需要。

高校思政課過程化考核應避免的誤區(qū)

1.過程化考核方案的制定學生參與度較低，考核方案中的具體評分標準不明確。高校思政課過程化考核方案在制定時往往僅由教師一人制定，學生缺乏對考核方案的整體了解和參與，很容易造成考核標準的不透明。這會進一步導致學生對考核方案的理解和認同度較低，影響學生在思政課中的參與度和積極性。同時，由于教師在制定方案的過程中缺少吸納學生的意見、建議，無法全面考慮學生的需求和實際情況，導致最終考核方案與教學目標不匹配。而如果考核方案的評分標準不夠明確具體，也會導致學生無法了解這門課程的具體賦分比重，在準備與具體實踐過程中，往往也不知道該如何下手，抓不住重點，很可能會影響學生對考核過程的參與度。同時，如果沒有明確的評價標準，課程的公正性也難以得到保證。在這樣一個場景下，授課教師用模糊、概括性的考核標準對學生進行打分，學生很容易對最終考核結果產(chǎn)生質(zhì)疑，認為授課教師對不同學生的評價標準不一致，進而造成學生對考核過程不信任，對考核結果也不認可。

2.過于側重實踐環(huán)節(jié)，對理論知識的講授有所忽視。高校思政課的過程化考核會對學生在教學過程中的實際表現(xiàn)和參與實踐活動的情況進行評價和打分。雖然過程化考核能更好地考察學生運用專業(yè)知識解決實際問題的綜合實踐能力，但理論知識始終是基礎性內(nèi)容。特別是在高校思政課中，有很多諸如馬克思主義基本原理等學理性較強的內(nèi)容；但過程化考核中的無領導小組討論、小組展示等項目往往會耗費大量的課堂時間。這也在無形中擠壓了教師集中講授理論知識的時間，從而影響學生對基本理論知識的運用和掌握。站在學習思政課學生的角度，過程化考核在考核標準上更加強調(diào)學生的實踐操作和能力培養(yǎng)，學生自然也會按照考核標準的大方向去追求實踐活動的效果。學生只是簡單地操作實踐，并沒有深入思考和理解相關理論知識的內(nèi)涵和意義。他們可能認為理論知識已經(jīng)沒有那么重要，或者認為自己已經(jīng)掌握了相關理論知識，不再進行對理論知識的深入學習，也會影響他們的學習效果和綜合素質(zhì)的提升。

3.過程化考核項目繁瑣，考核項目的數(shù)量與質(zhì)量失衡。思政課教師在設計考核項目時，可能存在“為了改革而改革”的情況，設計一些在實踐上過于繁瑣、重復或者不必要的項目，導致考核內(nèi)容冗雜。學生在應對繁雜的課業(yè)壓力的同時，還要抽出時間完成思政課各種各樣的考核項目，這給他們造成了極大的負擔。例如：“集中討論”和“圓桌研討”兩個考核項目，只是名稱和討論內(nèi)容的不同，其實踐形式、鍛煉學生小組活動的能力大同小異，完全可以進行合并，減輕學生負擔。此外，考核項目的質(zhì)量不高也是應該努力避免的問題。例如：設計過于簡單或過于困難的考核項目，會使考核結果沒有區(qū)分度，也就無法全面評估學生的實際能力和表現(xiàn)。

4.過程化考核僅由教師一人打分，評價主體單一。高校思政課的過程化考核僅由教師一人打分，這種評價主體單一的情況會導致評價結果有失客觀、公正。僅由教師一人進行評價與打分，不僅會導致評價的視角單一，而且受教師自身的知識背景、價值觀、個人情感偏好等因素影響，極易導致評價結果不夠全面、缺乏客觀。同時，評價主體單一，也會導致學生處于被動地位。教師無法在每次評價后與所有的學生交流評價情況，教師反饋的不及時與覆蓋的不全面，不僅會使學生無法及時了解自己的學習狀況和不足之處，而且也不利于學生有針對性地改進自己的學習方法和提高學習效果。評價主體單一也會弱化助教、學生在過程化考核中的作用。過程化考核只是套上了教學改革的外衣，實質(zhì)依然是教師進行全權決策的老方法。評價過程只有教師一人參與，也會使高校思政課過程化考核不夠公正全面。

完善高校思政課過程化考核方案的對策建議

“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程”[4]。新時代新征程，更要積極推動、落實高校思政課評價方式的改革，以此來推動高校思政課的高質(zhì)量發(fā)展。針對過程化考核存在的一些誤區(qū)，有以下對策建議：

1.創(chuàng)造良好的反饋機制，確保學生的知情權與參與權。第一，在過程化考核評價方案的構建過程中，與思政課有關的助教、學生都應該參與進來，與教師共同進行評價方案的探討制定。此舉不僅保證了學生的參與權，而且學生在參與評價方案制定的過程中也能加強對評價方案的認識與了解。第二，教師在整理、參考多方意見完成對過程化考核方案的制定后，也應將制定好的考核方案及時公示給課程助教和學生。這樣不僅能更好地保障學生的知情權，而且也有助于學生進行課程相關的準備工作。第三，建立考核后，有效的反饋機制也十分必要。教師、助教將評價結果及時、定期地反饋給學生，以便學生能夠及時了解自己在這一階段的學習情況和存在的問題，并采取相應的改進措施。學生作為課程的學習者，也應該從學習的角度出發(fā)，在每次考核結束后進行及時反饋。針對學生反饋的問題，教師、助教也能及時予以指導，更好地幫助學生理解和掌握相關知識和技能。

2.推動理論教學與具體實踐的深度融合，提高教學質(zhì)量。“理論與實踐的統(tǒng)一，是馬克思主義的一個最基本的原則”[5]。高校思政課作為弘揚與傳播馬克思主義理論的重要途徑，其過程化考核評價方案在構建時更應該重視理論教學與具體實踐之間的平衡與融合。授課教師可以設計一些與教學內(nèi)容相關的實踐活動，將相關理論知識自然融入實踐活動當中，以便學生能夠更好地理解和掌握相關知識和技能。授課教師在教學過程中，也要注重運用理論與實踐相結合的教學方式，采用多種教學方法和手段，既不忽視理論知識的傳授，也要進行學生實踐能力的培養(yǎng)。而在授課教師評估學生實際表現(xiàn)時，也應注重理論成績與實踐分數(shù)的賦分比重，既要評估學生的理論知識掌握情況，也要評估學生的實踐操作能力和表現(xiàn)。只有對學生的理論學習與實踐活動進行全面的評價，才能促進學生的全面發(fā)展，提升教學質(zhì)量。

3.堅持適度原則，考核項目應量度結合。過程化考核方案在制定上應堅持適度原則，即要合理地控制考核的數(shù)量和強度，平衡好考核項目的數(shù)量和質(zhì)量，以確保考核的有效性和學生的可承受性。第一，在考核頻率上，教師和助教應結合教學日歷對考核進行日期上的合理分配，均衡好學生的考核負荷。考核既不應該過于集中，給學生造成過大的負擔；也不應該過于分散，使學生不能保持持續(xù)學習的狀態(tài)。第二，在考核數(shù)量上也應該有度。過程化考核方案中的考核項目不宜過多，以免一門課程占據(jù)學生的大量時間和精力。過程化考核方案中的考核項目也不宜過少，這會影響對學生學習過程的全面評價。在過程化考核方案的制定之初，教師就應該根據(jù)教學目標和內(nèi)容，合理選擇幾個重要、有區(qū)分度的考核項目，以全面評估學生的學習效果與實踐能力。第三，在具體的考核形式以及內(nèi)容的設置上，也要設置高質(zhì)量、內(nèi)容完備的考核項目。考核形式及內(nèi)容要緊緊圍繞課程的教學目標，既要仔細考察學生的理論知識水平，如知識測試、論文寫作；也要包含對學生的實踐能力檢查，如實踐成果的展示、案例分析的情況。這種有量有度的過程化考核項目不僅能夠全面評估學生的理論知識掌握情況和實踐能力，而且也不會給學生造成過量的負擔。可以說，過程化考核方案通過堅持適度原則，考核的數(shù)量和強度能夠得到有效、準確控制，不僅能保證學生的學習體驗，減輕學生的壓力，而且能維持學生的學習積極性。對于思政課教師與助教來說，有量有度的考核對他們來說，也是一種解放。教師、助教有限的時間和精力可以更多地放在提升教學質(zhì)量、加強與學生溝通上，形成教師、助教、學生三者之間的良性循環(huán)。

4.引入多元化評價體系，建立客觀公正的評價標準。第一，高校思政課過程化考核要引入多元化的評價體系，使評價主體多元化。評價方式除傳統(tǒng)的教師評價以外，還可以加入課程的助教評價、學生的自我評價、學生之間的評價、不同研討小組間的組間評價，進行多方面評價主體的加權后，最終得出學生的成績。這不僅可以從不同角度全面了解學生的學習情況和能力表現(xiàn)，而且也能夠獲得多維度的評價結果。同時，多元評價體系的引入有助于在授課教師、助教和學生三者之間構建有效的溝通機制。教師不僅和學生可以更好地相互了解和交流，而且也能夠更準確地評估學生的學習成果和能力發(fā)展，了解學生的所思所想，為學生在學習的過程中提供更為個性化的指導和支持。助教也可以有更多的機會與學生進行溝通接觸，密切關注學生動態(tài)、詳細對學生的各類課堂表現(xiàn)、個人成長進行記錄。學生也在與教師、助教的溝通交流中，提高對課程的積極性與活躍度。第二，高校思政課過程化考核也應建立更加客觀公正的評價標準。例如：針對讀書報告、實踐報告、小組匯報等非傳統(tǒng)考試項目，應有綱領性的評分準則和解釋性的評價標準。“要有一個公正的評價標準，應該從學生實際出發(fā)，用全面、發(fā)展的觀點去看待學生”[6]。教師給出的評價應當兼顧量化評價和質(zhì)性評價，對于具有相對共識性的知識的考核，評價標準是固定并且客觀的；而對于具有研討性的考核，并沒有唯一確定的評價標準。教師應結合學生的實際情況進行綜合考量，達成符合學生實際情況、使學生信服的考核結果。

參考文獻：

[1]中共中央國務院發(fā)出《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》[EB/OL].（2004-10-15）[2023-11-20]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/t1_3939.html.

[2]習近平.習近平談治國理政：第二卷[M].北京：外文出版社，2017：378.

[3]習近平.習近平談治國理政：第三卷[M].北京：外文出版社，2020：328，330.

[4]習近平.習近平重要講話單行本（2020年合訂本）[M].北京：人民出版社，2021：275.

[5]王大發(fā)，張國祥，等.黨性教育學新論[M].北京：人民出版社，2019：183.

[6]劉向信，牟思倫，郝書辰，等.高校育人新機制探索：情感、激勵、嫁接三結合[M].北京：人民出版社，2008：17.

（作者單位：南開大學馬克思主義學院）

[責任編輯：翟 迪]