基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐*

摘" 要：高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫將輸入與產(chǎn)出置于同一語(yǔ)境，在高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫的教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用產(chǎn)出導(dǎo)向法，能有效避免“學(xué)用分離”弊端，打破“學(xué)”與“評(píng)”的界限，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用，更高效地開展英語(yǔ)課堂教學(xué)。基于此，文章對(duì)讀后續(xù)寫和產(chǎn)出導(dǎo)向法進(jìn)行了理論概述，并探討了基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫的教學(xué)實(shí)踐，旨在促進(jìn)高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)活動(dòng)高質(zhì)量地開展，提升學(xué)生的語(yǔ)用能力，并提高學(xué)生的整體高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法;讀后續(xù)寫;教學(xué)實(shí)踐

一、讀后續(xù)寫概述

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（下稱《課標(biāo)》）明確指出，學(xué)生應(yīng)具備能概述所讀語(yǔ)篇的主要內(nèi)容或續(xù)寫語(yǔ)篇的能力。讀后續(xù)寫是將輸入和輸出置于同一個(gè)語(yǔ)境，把讀和寫融為一體的綜合性任務(wù)，要求學(xué)生在讀完所提供的被抹去后半部分的文本語(yǔ)篇之后，創(chuàng)造性地續(xù)寫內(nèi)容，使之成為邏輯合理、語(yǔ)義連貫、語(yǔ)言風(fēng)格一致和結(jié)構(gòu)合理的語(yǔ)篇。

王初明認(rèn)為，讀后續(xù)寫是以“續(xù)”為中介，將語(yǔ)言理解和產(chǎn)出結(jié)合起來考查或培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力。讀后續(xù)寫任務(wù)因其緊密連接讀寫的特殊性質(zhì)，能彌補(bǔ)語(yǔ)言使用情境匱乏和寫作評(píng)價(jià)單一化的不足，被證實(shí)是一種兼具信度和效度的寫作評(píng)價(jià)方式。隨著讀后續(xù)寫納入新高考，讀后續(xù)寫教學(xué)的研究成為熱點(diǎn)話題，各類專家和一線教師都積極進(jìn)行研究與實(shí)踐，讀寫結(jié)合的教學(xué)模式層出不窮。

但在實(shí)際教學(xué)中，部分教師在教學(xué)過程中缺乏讀寫技能整合和銜接的意識(shí)，陷入“讀寫失聯(lián)”;或因教學(xué)過程流于形式，缺乏對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展的培養(yǎng)。讀后續(xù)寫將輸入與產(chǎn)出置于同一語(yǔ)境，如果在教學(xué)中忽視引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，缺乏對(duì)閱讀內(nèi)容的內(nèi)化，學(xué)生沒能理解作者的寫作意圖或閱讀支架止于語(yǔ)法、詞匯，對(duì)寫作的鋪墊不夠，都會(huì)導(dǎo)致續(xù)寫的任務(wù)難以完成。此外，如果教學(xué)只停留在引導(dǎo)學(xué)生理解文本和寫作技巧訓(xùn)練的層面上，忽視學(xué)科價(jià)值，就無法實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的目標(biāo)。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)理論

產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-Oriented Approach，簡(jiǎn)稱POA）是北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心文秋芳教授主導(dǎo)的研究團(tuán)隊(duì)為克服我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中“學(xué)用分離”的弊端而提出的具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論，該理論體系包括教學(xué)理念（學(xué)習(xí)中心說、學(xué)用一體說、文化互融說、關(guān)鍵能力說）、教學(xué)假設(shè)（輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇性學(xué)習(xí)、在評(píng)價(jià)中學(xué)習(xí)）和以教師為中介的教學(xué)流程（驅(qū)動(dòng)、促成、評(píng)價(jià)）三部分，該教學(xué)理論的核心理念是課堂教學(xué)活動(dòng)“始于產(chǎn)出，止于產(chǎn)出”，輸入和產(chǎn)出緊密結(jié)合，有機(jī)聯(lián)動(dòng)，教師要發(fā)揮引領(lǐng)、設(shè)計(jì)、支架作用，學(xué)生通過選擇性習(xí)得和在評(píng)價(jià)中學(xué)習(xí)，順利完成產(chǎn)出任務(wù)。產(chǎn)出導(dǎo)向法主張教學(xué)應(yīng)該將輸入與輸出融于一體，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”與“用”結(jié)合，讓學(xué)與用無縫對(duì)接，將教與學(xué)緊密結(jié)合，在教師主導(dǎo)、師生共建原則下由驅(qū)動(dòng)、促成、評(píng)價(jià)組成的若干循環(huán)鏈的教學(xué)程序，其中“學(xué)用一體說”強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中，一切語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)都與運(yùn)用緊密相連，做到“學(xué)”與“用”之間無邊界、“學(xué)”與“用”為一體。

三、基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐

《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，倡導(dǎo)通過體驗(yàn)、參與、合作與交流學(xué)習(xí)來發(fā)展綜合運(yùn)用能力。這與產(chǎn)出導(dǎo)向法所提倡的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在學(xué)中用，在做中學(xué)的教育理念是一致的。本文以北師大版高中英語(yǔ)選擇性必修三第8單元第1課“The Last Leaf”為例，闡述基于產(chǎn)出導(dǎo)向法進(jìn)行高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫的教學(xué)實(shí)踐。

“The Last Leaf”一文講述貝爾曼身處困境，卻無畏犧牲去拯救處于絕境的瓊西，展現(xiàn)出人性的光芒。該課例產(chǎn)出目標(biāo)是創(chuàng)造性地為歐·亨利的短篇故事“The Last Leaf”續(xù)寫故事內(nèi)容，使之成為邏輯合理、語(yǔ)義連貫、語(yǔ)言風(fēng)格一致和結(jié)構(gòu)合理的語(yǔ)篇。

首先，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、心理素質(zhì)、性別等方面進(jìn)行綜合評(píng)定，按照“同組異質(zhì)、異質(zhì)同組”的原則進(jìn)行組建學(xué)習(xí)小組。其次，在進(jìn)行合理分組之后，采用“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”三環(huán)節(jié)，圍繞一項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)為中心開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，小組成員既分工又合作，實(shí)施“輸出驅(qū)動(dòng)，呈現(xiàn)任務(wù)—輸入促成，有效產(chǎn)出—多元評(píng)價(jià)，以評(píng)促學(xué)”的教學(xué)步驟。

（一）輸出驅(qū)動(dòng)，呈現(xiàn)任務(wù)

呈現(xiàn)交際場(chǎng)景是產(chǎn)出導(dǎo)向法驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)的第一步，是為產(chǎn)出所做的準(zhǔn)備。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以采用問題驅(qū)動(dòng)，用頭腦風(fēng)暴列出3～5個(gè)話題來引導(dǎo)，呈現(xiàn)寫作任務(wù)。

例如，本課例中，教師首先播放歐·亨利人物介紹的英語(yǔ)小視頻，并利用以下問題引導(dǎo)學(xué)生梳理信息：歐·亨利是誰(shuí)？哪個(gè)國(guó)家的人？他為什么而出名？教師對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行梳理和及時(shí)進(jìn)行必要的信息補(bǔ)充。隨后呈現(xiàn)“The Last Leaf”故事文本，讓學(xué)生明確寫作任務(wù)。然后讓學(xué)生與學(xué)習(xí)小組交流自己的寫作構(gòu)想。

設(shè)計(jì)意圖：該環(huán)節(jié)旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過小組討論幫助學(xué)生拓展思路。該環(huán)節(jié)需要教師診斷學(xué)生的作品構(gòu)想，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題。根據(jù)診斷出的問題，調(diào)整讀后續(xù)寫的促成教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，為產(chǎn)出奠定基礎(chǔ)。

（二）輸入促成，有效產(chǎn)出

在該環(huán)節(jié)，教師要緊緊圍繞續(xù)寫產(chǎn)出任務(wù)來設(shè)計(jì)和開展課堂教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的“學(xué)”是為了“用”，輸入是為了產(chǎn)出。教師在設(shè)計(jì)輸入促成活動(dòng)時(shí)，要考慮到輸出驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)學(xué)生面臨的問題，圍繞產(chǎn)出目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)文章結(jié)構(gòu)促成、內(nèi)容促成和語(yǔ)言促成的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1. 聚焦文體特征，搭建文章結(jié)構(gòu)支架。教師根據(jù)記敘文體裁的特征和讀后續(xù)寫題型特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通讀全文，根據(jù)記敘文六要素特點(diǎn)，梳理關(guān)鍵信息，弄清故事脈絡(luò)，整合文本的故事線（明線）和情感線（暗線），明確文本所明示的主題意義，在讀和寫的過程中建立主題關(guān)聯(lián)。

例如，本環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀“The Last Leaf”，進(jìn)行語(yǔ)篇輸入，讓學(xué)生梳理以下信息：故事的主要人物、故事發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)和結(jié)局，再讓學(xué)生按時(shí)間順序畫出故事的思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生梳理出以時(shí)間順序的故事發(fā)展的明線和情感的暗線。再提出問題：“作者想通過該故事表達(dá)什么思想或他的寫作目的是什么？”利用該問題引導(dǎo)學(xué)生思考作者的寫作意圖。

設(shè)計(jì)意圖：通過問題引導(dǎo)學(xué)生快速獲取信息，初步理解文本主體脈絡(luò)，利用思維導(dǎo)圖來引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注該文本的篇章結(jié)構(gòu)和文本的主題意義，為產(chǎn)出搭建篇章結(jié)構(gòu)支架。

2. 挖掘線索，搭建話題內(nèi)容支架。讓學(xué)生再次細(xì)讀文本，利用以下問題引導(dǎo)學(xué)生挖掘文章線索：“作者如何描寫肺炎？為什么這樣描寫？你怎么看待‘Sue認(rèn)為這是Behrman的代表作’的評(píng)論？”利用這些問題引導(dǎo)學(xué)生挖掘原文語(yǔ)境線索，找到核心沖突。核心沖突一：Johnsy的情緒與窗外藤葉的數(shù)量;核心沖突二：最后一片葉子與Behrman的杰作;核心沖突三：Johnsy的生與Behrman的死。如何讓這三個(gè)沖突能夠銜接自然，需要更多情節(jié)的推理。學(xué)生在解決沖突時(shí)，要善于抓住作者埋下的伏筆。例如，在解決沖突一時(shí)，作者利用前文的伏筆：Johnsy的情緒隨著與窗外藤葉的數(shù)量越來越少而變得越來越低落。而在解決第二個(gè)沖突時(shí)，作者利用前文的伏筆：Johnsy等待著最后一片葉子而放棄對(duì)生的希望。學(xué)生的續(xù)寫任務(wù)重點(diǎn)則是化解核心沖突三。

設(shè)計(jì)意圖：指導(dǎo)學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)閱讀材料的語(yǔ)言輸入，尋找沖突線索，獲取完成產(chǎn)出活動(dòng)所需的內(nèi)容，為推導(dǎo)接下來的故事情節(jié)發(fā)展做好準(zhǔn)備，并適時(shí)提供支架。

3. 賞析文本，搭建語(yǔ)言表達(dá)支架。讀后續(xù)寫是把讀與寫置于同一個(gè)語(yǔ)境，從而實(shí)現(xiàn)產(chǎn)出和理解的協(xié)同效應(yīng)。學(xué)習(xí)者通過閱讀文本，在此基礎(chǔ)上模仿原文的語(yǔ)言風(fēng)格來續(xù)寫故事。此處的模仿并非照抄照搬前文的詞句，而是細(xì)心觀察前文所使用的人稱、時(shí)態(tài)、語(yǔ)氣、修辭、語(yǔ)言風(fēng)格、細(xì)節(jié)描寫特點(diǎn)和句型結(jié)構(gòu)等行文風(fēng)格，并在續(xù)寫內(nèi)容部分盡量保持一致，創(chuàng)造性地模仿，最終實(shí)現(xiàn)讀后續(xù)寫文本語(yǔ)境關(guān)聯(lián)。

例如，在該環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的語(yǔ)言特征，可以讓學(xué)生完成如下學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）找出文中的近義詞或同義詞;（2）找出可以用于一般現(xiàn)在時(shí)和進(jìn)行時(shí)的動(dòng)詞，并在文中劃出;（3）找出文中作者使用的修辭手法，并在文中在文本中劃出。利用問題可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中所使用的語(yǔ)言表達(dá)、修辭手法等，包括時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)、人稱、修辭手法、直接引語(yǔ)和間接引語(yǔ)使用情況。學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)本課例“The Last Leaf”一文采用了第三人稱，使用一般過去時(shí)與過去進(jìn)行時(shí)，采用間接引語(yǔ)和直接引語(yǔ)交叉使用，采用了對(duì)比、比喻等修辭手法，通過動(dòng)作和心理細(xì)節(jié)描寫使得場(chǎng)景生動(dòng)、人物鮮明。同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生延續(xù)這種寫作風(fēng)格。

設(shè)計(jì)意圖：該環(huán)節(jié)圍繞閱讀文本設(shè)計(jì)一些有關(guān)的目標(biāo)詞匯、句子結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇銜接的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生關(guān)注原文本的寫作風(fēng)格、語(yǔ)言表達(dá)特征和寫作手法，為接下來自己創(chuàng)作的作品與原文更具有協(xié)同性搭好支架，為接下來的產(chǎn)出做好準(zhǔn)備。

4. 遷移應(yīng)用，促成產(chǎn)出。該環(huán)節(jié)為列提綱、寫草稿。例如，在本課例中，教師可以讓學(xué)生完成寫作提綱，內(nèi)容包括：題目、背景、人物、新的情節(jié)、故事的發(fā)展、故事的結(jié)局，并讓學(xué)生列出寫作要點(diǎn)和一些重要的詞語(yǔ)，然后要求學(xué)生在組內(nèi)交流自己寫好的提綱，教師要特別注意對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生提供幫助。

設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，學(xué)用一體，將前面所學(xué)運(yùn)用到產(chǎn)出任務(wù)。教師在依次開展結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語(yǔ)言促成活動(dòng)之后，已經(jīng)幫助學(xué)生搭建好從學(xué)到用的過程性路徑，為讀后續(xù)寫搭好了篇章結(jié)構(gòu)、故事內(nèi)容、語(yǔ)言表達(dá)的寫作支架，能確保學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)產(chǎn)出目標(biāo)。

（三）多元評(píng)價(jià)，以評(píng)促學(xué)

學(xué)生完成作品后，教師應(yīng)要求學(xué)生對(duì)照檢查清單進(jìn)行自評(píng)。為了讓學(xué)生在修改階段不盲目和浪費(fèi)時(shí)間，提高修改的可操作性，教師要制訂高中英語(yǔ)寫作自評(píng)互評(píng)表，內(nèi)容可以包括：1. 文章內(nèi)容是否合理？2. 續(xù)寫是否完整？3. 與原文情境是否融洽？4. 語(yǔ)意是否連貫？5. 語(yǔ)言形式是否正確？6. 書寫是否工整？學(xué)生完成自評(píng)后，小組內(nèi)進(jìn)行互評(píng)。

在學(xué)生互評(píng)的過程中，鼓勵(lì)學(xué)生相互交流和優(yōu)秀生幫助困難生。在互評(píng)之后，師生一起選出優(yōu)秀的文章，在班級(jí)進(jìn)行展示。學(xué)生根據(jù)同伴或教師的反饋，修改自己的初稿后交給教師評(píng)閱。教師除了評(píng)分，還給出對(duì)本篇寫作的評(píng)價(jià)意見（重點(diǎn)放在作文的優(yōu)點(diǎn)）以及對(duì)小組互評(píng)的反饋意見。

設(shè)計(jì)意圖：評(píng)價(jià)是產(chǎn)出導(dǎo)向法的最后環(huán)節(jié)，目的是通過邊學(xué)邊評(píng)，邊評(píng)邊學(xué)，實(shí)現(xiàn)評(píng)學(xué)結(jié)合。為了更客觀地對(duì)合作學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以采用學(xué)生自評(píng)、組內(nèi)互評(píng)、小組間互評(píng)、教師評(píng)價(jià)和班級(jí)評(píng)價(jià)等多種形式。

讀后續(xù)寫是一項(xiàng)融合了讀與寫的寫作任務(wù)。這不僅要求學(xué)生要在有限的時(shí)間內(nèi)全面理解和把握文本的基本信息，理清文章的脈絡(luò)，梳理故事的主線（包括明線和暗線），確定文本的主題意義，更要在此基礎(chǔ)上，在主題語(yǔ)境、情節(jié)發(fā)展和語(yǔ)言風(fēng)格等方面建立強(qiáng)關(guān)聯(lián)，才能做到傳達(dá)文本的主題意義，實(shí)現(xiàn)寫作的目的。讀后續(xù)寫強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇意識(shí)，而基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的高中英語(yǔ)讀后續(xù)寫教學(xué)致力于培養(yǎng)學(xué)生整體分析語(yǔ)篇的能力，分析語(yǔ)篇，挖掘最佳關(guān)聯(lián)，利用文本語(yǔ)境推導(dǎo)情節(jié)發(fā)展，延續(xù)語(yǔ)言風(fēng)格，完成續(xù)寫。因此，在日常教學(xué)中，教師不可以把讀與寫分開教學(xué)，而應(yīng)讀寫結(jié)合，才能真正提高讀后續(xù)寫教學(xué)效果。

總之，新課程改革對(duì)教師提出了更高的要求，也提供了更為廣闊的天地。“學(xué)用一體”的寫作教學(xué)模式有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，提升學(xué)生的思維水平，讓不同層次的學(xué)生在每次的閱讀和習(xí)作中都能有所收獲，讓學(xué)生在寫作過程中體驗(yàn)到成功的快樂，從而達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：廖" 藝）