高水平校本教研的目標導向與實踐路徑

摘要：當前校本教研存在缺乏準度、深度與厚度的突出問題，高質量校本教研需要研讀課程標準、教材并改進教學。聚焦教學新常態，建立教研新機制，研習名師優課、研磨個人好課、研發跨學科微課程等教研方式，賦予教師可持續的專業化發展，并推動形成研究共同體，再造學校團隊互助的教研文化。

關鍵詞：校本教研；常態化教研；教研機制

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）08-0008-06

高質量地實施國家課程，需要高水平的教學研究。校本教研是國家教學研究體系中不可或缺的基礎性支撐，每一所學校從教學實際出發，主要依靠自身的教學資源和研究力量，自覺破解教學難題，積極推進課程與教學改革。從這個角度看，校本教研的水平決定了一所學校的課程實施質量，也直接影響著在校教師的專業化發展程度。提升校本教研的水平，才能進一步提升教師的專業能力，實現學校可持續地高質量發展。

一、新時代校本教研遭遇的新問題

校本教研是一所學校的常態工作，學校每學期都會組織各種形式的教研活動，包括聽課、評課、專題研討、經驗交流等，老師們都習以為常。然而，隨著2022年版義務教育課程方案和各學科課程標準印發，新的教育教學形勢對校本教研提出了新的要求：明晰教研工作定位，深入研究培養時代新人的要求，傳播先進教育理念，推介課程改革優秀經驗，幫助教師準確把握課程改革方向，鉆研課程標準、教材，改進教學[1]。這些新的要求意味著學校要提升校本教研的水平。以此審視原有的校本教研，不難發現學校遇到了三個新問題。

（一）校本教研缺乏“準度”

對照新要求，我們發現以往的校本教研關注的是“怎么教”“怎么學”的問題，很少關注“培養什么樣的人”這個根本問題，未能從學生發展的基本內涵與形成邏輯來探討教學實踐應有的樣態，以致偏離了教學目標這一“準星”，上課、研課往往關注的是具體的“課”，而不是課中的“人”。這里的“人”，既指學生，也指教師。首先，要研究學生，應該將其作為校本教研的第一命題，唯有讀懂了學生，才能改進我們的教學；其次，也要研究教師，不同層次、不同水平的教師，面臨的教學問題是不同的。校本教研應“問需于師”，根據教師的不同需要，組織不同類型的教研活動，增強教研主題的針對性，讓參與教研的教師感同身受、研有所獲。例如，新入職教師首先要解決的是課堂組織管理的難題，校本教研就要錨定這個難題，讓新教師先學會“帶好班”，而后再研究“上好課”。

（二）校本教研缺少“深度”

對照新課標，我們看到以往的校本教研“就事論事”的多，“泛泛而談”的多，“原地踏步”的多，很多教學中的“老大難”問題，不斷被提及，很難有突破，缺少的就是那一點“深度”，以致校本教研成了食而無味、棄之可惜的“雞肋”。深度的校本教研，首先必須注入新思想和新方法，比如語文課程標準提出的學習任務群，以任務驅動學生的語文學習，在情境任務的完成中學語文、用語文，就能更好地解決學生語文學習的主動性、實踐性、有效性等“老大難”問題。其次，校本教研要有“深度”，就一定要有定力，在難題上“鉆得下去”，用愚公移山的精神一點點地“啃硬骨頭”，借鑒他人的經驗，利用自身的優勢，尋找問題解決的突破口，避免教研在低水平重復。

（三）校本教研缺失“厚度”

所謂“厚度”，一方面指的是教師的參與度與覆蓋面。一次校本教研活動，有多少教師積極主動地參與其中，是“主演”還是“觀眾”（校本教研是少數人的事，還是每個人的事），事關校本教研的實際效果和長遠影響。如果只是聽專家報告、聽名師示范課，就成了單向度的傳遞，而不是對話式的教學研究。教師唯有在參與中發現自身與專家之間存在的巨大落差，才會產生內在的研究動力。另一方面指的是教研的成果累積與推廣。每次校本教研，總會留下或多或少的研究成果。如果不進一步加以總結、提煉和推廣，教研成果就難以傳開去、深下去，猶如小猴子下山，玉米掰一個扔一個，最后還是兩手空空。成功的經驗、有效的方法，哪怕是一個出彩的教學設計，都是值得總結和推廣應用的。校本教研，應該珍視一線教師的實踐成果，日積月累才能拾級而上，有厚度才會有高度。

二、聚焦高質量：校本教研的新突破

針對校本教研中存在的“準度、深度、厚度”三個問題，我們要把準課程與教學改革的方向，聚焦高質量實施國家課程這個核心目標，引導教師在“鉆研課程標準、教材，改進教學”方面下功夫。學科課程標準是教學的綱領性文件，是校本教研的出發點；學科教材是教學科學性的保障，是校本教研的立足點；學科教學則是師生創造性的成長過程，是校本教研的突破點。課標、教材、教學，是校本教研的核心主題，是每一位教師都必須研究的課題。

（一）讀透課標，用新標準定位教師的研究方向

一線教師大多有一個認識誤區，認為解讀課程標準是專家的事情，我們只要上好課就行了。在校本教研活動中，很少看到有教師對照課程標準來討論問題，教師往往憑自身經驗或者引用教育名言來發表見解。事實上，站得高才能看得遠。新課標中出現的很多新概念，折射的是課程與教學改革的新思想和新理念，我們要逐一解讀，領會其中的本質內涵與實踐導向。當前，校本教研首要的就是組織一線教師研讀新課標，解答“為何教、教什么、怎么教、教得怎樣”這四個課程與教學的基本問題，更新原有的教學觀念，深刻把握“素養型目標、結構化內容、學科實踐以及表現性評價”等教學研究的關鍵詞與新方向。

（二）吃透教材，用新理念發掘教材的育人價值

我們習慣于“教教材”，研讀教材的目的是更好地落實教材中的知識點與能力點。核心素養導向的校本教研，從知識本位的教學觀更新迭代為學生本位的教學觀，以此研讀教材就能從知識的三個維度，深入發掘知識背后的育人價值和實踐路徑。一是知識的概念維度，回答“是什么”的問題，讓學生知道；二是知識的邏輯維度，回答“怎么來”的問題，讓學生理解；三是知識的價值維度，回答“有什么用”的問題，讓學生能做[2]。從“知道”到“理解”到“能做”，形成的是一條知識驅動的學科育人路徑。更重要的是，不同的知識對應了不同的學習方式，事實性知識可以“記中學”，方法性知識需要“做中學”，而價值性知識則宜“悟中學”[3]。如此認識與解讀教材，才能真正實現“用教材教”。

（三）研透課堂，用新方式激發師生的生命活力

素養型的課堂教學，必須改變“教為中心”的“高管控”方式，代之以“學為中心”的“對話式”課堂，讓學生在自主、合作、探究的學習活動中，通過多重對話達成深度理解與自主建構。教與學方式的改變必然引發師生關系的改變與課堂教學結構的變革。在這樣的新課堂中，教師成為平等中的首席，而非主宰；學生成為課堂的主人，擁有安全的學習環境和足夠的學習自主權，有充分的時間經歷探究性的實踐過程，在犯錯中汲取成長的力量，迸發生命的活力。校本教研就是要打破傳統課堂的桎梏，解放教師與學生的創造力，探索百花齊放的課堂教學新范式和新樣態，拒絕一刀切的模式化課堂。

三、錘煉課堂：校本教研的新常態

讀透課標、吃透教材、研透課堂，不應被當成三件事來做，而應看成高質量教學這一件事的三個重要節點，可以統整為以課堂教學為主線的校本教研新常態。尤其是在實施課后服務的新形勢下，一線教師參加校本教研的時間捉襟見肘，常常需要調換課時參加活動。因此，我們探索了以“一課三磨”為主線的校本教研方式，旨在讓教師于錘煉好課的過程中，充分利用碎片化的時間，圍繞小問題，開展微教研，實現“學課標、讀教材、研教學”一體化研究。

（一）走實教研的常態路徑

教師最需要的是能解決日常教學問題的常態化教研，而非長時段、集中式的研修。因此，我們圍繞課堂教學這個核心問題，走實走深常態化的校本教研之路。

一是研習名師優課。我們常常組織教師聽名師上示范課，試圖讓教師學習名師的教學理念和實踐經驗，以此改變自己的教學行為。事實上，很多教師聽了名師的課、聽了專家的評課，現場很激動，回去卻一動都不動。根本原因在于名師的課堂教學帶有極大的創造性和藝術性，是一般教師難以企及的。我們提出研習名師課堂，研究名師精心設計的活動內容與組織方式，品味名師獨特的點撥方法與應對技巧，包括對學生的點評、鼓勵、啟發等，破譯名師一招一式的教學方法及其背后的教學觀念，以此讓教師可以學、可以用、可以化為自己的教學技藝。更重要的是，我們組織研習團隊，整理了名師的課堂教學實錄，從中提煉出名師的教學目標與活動設計，轉化為九宮格學習單，中間一格為學習目標，周圍環繞的幾格為學生的系列學習活動或學習任務（如圖1）。

運用這樣的學習單，就能將名師的課堂教學過程“移植”到常態的課堂里，讓每一個教師都能像名師那樣組織學生學習。事實證明，名師的有效課堂，只要提煉出其中可以遷移的學習活動，都能在教學中取得相應的效果。這樣的研習，較之聽課、評課，對一線教師更有實踐意義。從教學傳承的角度看，名師們用自己的實踐智慧創造了那么多、那么好的課，我們理應學習、消化與移植，否則就是對優質教學資源的最大浪費。

二是研磨個人好課。把別人的思想和經驗移植到自己的課堂里，最關鍵的是從模仿到融合，創造屬于自己的好課。我們借鑒于漪老師一堂課備三次的經驗，探索了“一課三磨”的校本教研方式，指的是一個教學團隊圍繞一個課堂教學中的問題，經過多次集體研討和個人的實踐打磨，最終找到一個具有普適性的最佳教學方案。其中的“三磨”，包括教材解讀、活動設計和課堂應對三個環節，每一個環節都需要反復研討、反復修改、反復實踐。這里的“三”是反復打磨的過程，從不解到理解，從生疏到熟練，從俗套到創意，從經驗到理論，經歷了“舉三反一”的教學規律與原理的發現過程。教師只有掌握了教學規律，才能在今后的教學中創造性地進行教學實踐?！耙徽n三磨”中最讓教師受益的是現場重構。借助集體的智慧，我們為主講教師提供最新的教學解讀、活動設計和課堂應對方案，幫助其在后續的再次教學獲得新的提升。教材解讀提升了教師的學科知識水平，活動設計錘煉了教師的教學專業能力，課堂應對催生了教師的課堂教學機智。參加“一課三磨”的教師都有這樣一種感受，磨課的過程是艱辛的，甚至是痛苦的，但是獲得了一種上好課的高峰體驗，那種滿足感和幸福感是專業成長的最好注解。“一課三磨”，磨的是課，得的是法，成長的是人，讓每一位教師都有一種脫胎換骨的生長感，同時也再造了學校的教研文化。

三是研發特色微課程。當下的校本教研常常停留在“教學”層面，很少從“課程”層面來突破校本教研的研究范圍，對于新課標中提出的“跨學科主題學習”，往往說得多，做得少。如果說教學研究是教師專業成長的第一通道，那么課程開發則是教師專業成長的第二通道。校本教研應該為教師打通兩條成長通道，給教師提供更多的發展機會和成長平臺。蘇州市吳江區程開甲小學以建設“小小科學家課程基地”為契機，組織教師參與科學特色課程的開發活動，三人一組開發一門科學微課程。學校所有學科教師都承擔了微課程的開發任務，他們從校園內外尋找科學課程資源，借助“資源單、任務單、評價單”整體設計科學微課程。例如，學校的池塘在夏天常常發臭，怎么凈化池水？圍繞這個科學問題，設計了水質檢測、水中動植物養殖、池水循環系統以及廢水再利用等研究項目，形成了一個池水研究的科學微課程。在課程開發過程中，學科教師跳出自己的學科，以學生立場建立了全科學習的新視角，增強了跨學科學習的課程意識。在此基礎上，我們鼓勵教師開發了“校園中的數學”“課文里的科學”“生活中的藝術”“農田里的英語”等跨學科學習微課程。這樣的校本教研，激活了教師的課程創造力，也推動了國家課程的校本化實施。

（二）增加教研的專業含量

校本教研的水平取決于參與者的專業化程度，所謂“蘿卜燒蘿卜還是蘿卜”，只有在蘿卜中加入了肉，才能改變蘿卜的滋味。因此，校本教研必須增加專業的含量，提升研究的深度和高度。

一是專家指導。校本教研僅僅依靠學校教師的力量，可能難以解決復雜的問題。要解決“老大難”問題，需要專家學者、名特教師的專業支持與介入，尤其是薄弱學科的校本教研，更需要專家的引領與指導，甚至是手把手地教，點對點地扶。專家入校參與校本教研，一定要從學校教師的實際問題入手，提出更有效的解決方案，并在教師的親身實踐中加以驗證，再由專家結合案例來分析闡述其背后的理論和原理，這樣的過程性指導才能讓教師獲得有用的專業知識，提升專業能力。更為重要的是，我們要圍繞共性問題“一題三講”，展開與專家的深度對話，不斷追問，不斷求教，不斷思考，知其然更要知其所以然，在問題解決中形成專家一樣的思維方式，具有專家一樣的專業精神。這樣的校本教研，才能真正體現專業性。

二是專業閱讀。有人說，并非每次都能請到專家，這種情況下如何提升專業水平呢？我們的經驗是必須建立專業閱讀的教研制度，遇到教學問題時，首先不是請教專家，而是組織相關的閱讀活動。圍繞問題，選擇有針對性的專著、論文，從中發現他人的思考和辦法，匯集之后再進行逐條梳理，篩選出適合我們自身的路徑和方法。例如，語文教師對文學作品的解讀存在淺讀、誤讀的現象，對優美的課文找不到解讀的切入口。我們閱讀了孫紹振先生的《文本細讀》與《文學性演講》等專著，從中發現了文學解讀的“還原分析法”，“把構成藝術形象的原生狀態還原出來，看看作家對原生態如何選擇排除，有什么變異，發現兩者之間的差異或者矛盾，從而進入分析，揭示作家創造了怎樣的情感世界，怎樣的審美世界”[4]。于是，語文教師就有了一把打開文學作品的鑰匙，具有了專業的解讀眼光。當然，這些專業的典范之作，不可囫圇吞棗、一知半解，而要反復閱讀、反復揣摩、反復運用，直到心領神會、融會貫通，這就是“一書三讀”的專業化閱讀。

三是專業技術。校本教研不能停留在對現象的描述上，而要以實證的方式，用事實說話，用數據證明，提高科學性?，F代信息技術為校本教研的實證研究提供了可能：建設專門的錄播教室，從多個機位錄制課堂教學中師生的表現，為后續的問題分析提供事實證據；通過AI技術，捕捉并統計學生的課堂表現，包括發言次數、發言質量以及交互水平等，為改進教學活動設計提供數據支持；借助大數據分析教學方法的有效性、進行方法的對比研究等。這樣的專業技術，可以增加校本教研的科學含量，更具說服力和可信度。

（三）創新有效的教研機制

常態化的高水平校本教研，需要一套有效的教研機制，包括校本教研的組織機制、研究機制、激勵機制等。我們從實際出發，創造了三個具有激勵性的教研機制。

一是“我問你答”教研機制。我們在教師辦公室的墻面上，做了兩塊絨布板。一塊是“我來問”，教師將日常教學中遇到的實際問題，用便條的方式貼在板面上；一塊是“你來答”，教師針對問題，寫下自己的處理方法，提供可以閱讀的書目，幫助有困難的教師解決問題。一個階段作一次匯總，對有價值的、尚未解決的問題，在校本教研中進行集體研討，或請教專家進行答疑。這個教研機制增強了教師的問題意識，有真問題才會有真思考與真研究。

二是“好課我來上”教研機制。我們倡導人人上好課，建立了“好課我來上”的教研機制，每位老師每個學年都要錄制一節好課，作為這個學年的“代表作”，并在學校教研周進行在線展播。這樣的機制既是一種壓力，也是一種動力。每位教師借助“一課三磨”，每個學年都能上出一節好課，實現了專業能力的進階式發展。同時，我們要求每位教師根據這節好課，貢獻三件作品：一是教材解讀，二是教學設計，三是教學實錄及專家點評。如此，整個學校的校本教研就有了成果和作品的積淀，變得日益豐厚。

三是“團隊互助”教研機制。我們以“一課三磨”為主線，建立了幾十個學科磨課團隊，在磨課的過程中提升了團隊精神。某位教師要上公開課、賽課或者錄制好課，就可以借助磨課團隊的力量，一起研磨教學。同伴互助的校本教研，已經成為學校一道最亮麗、最溫暖的風景線。更為可喜的是，在這樣的團隊中，每個教師都會選擇自己擅長的某個領域，進行深度的持續研究，成為這個領域或者這個項目的專家式教師。例如，有專門研究小說教學的教師，多年的研究積累讓他成為學校里的“土專家”，成為校園中的“明星教師”。這樣的團隊，才能真正實現互幫互助，而不是依靠優秀教師的單向輸出。

在新時代教育強國建設的背景下，學校應進一步推進“問題即課題、行動即研究、成事即發展”的全方位、全過程校本教研，從“上好課”到“成長人”，將校本教研內化為教師的專業自覺，形成教學研究共同體，這樣才能展現生生不息、蒸蒸日上的校本教研新氣象。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：15.

[2]余文森，龍安邦.論義務教育新課程標準的教育學意義[J].課程·教材·教法，2022，42（6）：4-13.

[3]吳剛平.知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學[J].全球教育展望，2013，42（6）：10-17.

[4]賴瑞云.孫紹振解讀學簡釋[M].臺北：萬卷樓圖書出版公司，2017：23.

責任編輯：趙赟