自我實現視域下中小學骨干教師科研素養提升路徑

摘要：教師的科研素養是教師在從事教育科研工作過程中需要的基本品質，主要包含科研意識、科研知識、科研能力與科研道德四個要素。當前，中小學骨干教師提升科研素養面臨教學任務重、遭遇發展瓶頸、產生成長性焦慮等困境。以人為本是教師發展的根本要求，內生力是教師成長的真正動力。骨干教師有較高的成就動機，在自我實現的視域下提升中小學骨干教師科研素養，需關注骨干教師作為普通人的需求，構建骨干教師科研素養提升的良好環境，建立科研素養提升共同體，促進骨干教師自主發展。

關鍵詞：骨干教師；教育科研；科研素養；需求層次理論；自我實現

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）08-0041-06

早在20世紀20年代就有學者提出教師作為“研究者”這一觀念。1926年，布科海姆在《教師的研究》中提出，教師開展研究，可以迅速地推進教學技術，并且使教師的工作獲得生命力與尊嚴[1]。同一時期，杜威也指出，對于教育過程中遇到的問題及困惑，教師可以經過深入思考和周密研究，改善他們自身的教育行為[2]。從此，越來越多的學者和專家提倡和鼓勵教師參與教育科學研究，在教育實踐中發現并解決問題，讓教育變得更加生動且有價值。

1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》強調，教師要遵循教育規律，積極參與教學科研，勇于探索和創新，從“教書匠”向“科研型”教師轉變[3]。2019 年10月，教育部出臺《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》，鼓勵支持中小學教師增強科研意識，積極參與教育研究活動，不斷深化對教育教學改革的規律性認識，探索適應新時代要求的教書育人有效方式和途徑，推進素質教育發展[4]。自此，中小學教師開展教科研活動受到高度重視，中小學校對教師進行科研培訓，通過開展專家講座、教育教學反思和研究等方式和活動，引導和鼓勵教師關注和開展教育教學研究，提升教師的科研能力和素養。

中小學骨干教師是教師隊伍的中堅力量，在教育教學中起著重要的帶頭和示范作用。近年來，關于骨干教師培養的研究取得了豐碩的成果，主要體現在骨干教師的培養模式、培養機制、培養策略以及培訓成效等。但是，在現實中，骨干教師的進一步發展和成長沒有得到足夠的重視。已有的研究和實踐大多是從外部干預入手，著眼于教師發展的路徑和方法，而對教師自我發展內驅力的關注較少。本研究嘗試轉換視角，以自我實現為導向，從提升科研素養入手，尋找教師發展內部動力源，引發自我成長點，引導自我實現需求，從而幫助骨干教師突破發展瓶頸，向高層次躍進。

一、中小學骨干教師科研素養提升的現實境遇

（一）教師科研素養的內涵

筆者通過文獻研究發現，大部分研究者認為教師科研素養是一個綜合概念，是各種素養的總和，而不是某一方面的素養。有研究認為，教師科研素養包括教育科研觀念、合理的知識結構、教育科研能力和教育科研倫理[5]；還有研究認為，教師科研素養包括科研意識、科研知識、科研能力和科研精神[6]；還有學者將“科研素養”的構成要素分解為科研觀念、科研理論、科研能力和科研道德四個方面[7]。這些研究雖然側重點不同，但一致將科研能力作為科研素養必不可少的要素。本研究認為，教師的科研素養是教師在從事教育科研工作過程中所需要和表現出來的基本品質，包含科研意識、科研知識、科研能力與科研道德四個要素。科研意識是對教育環境的主動適應、反思和改造，包括教育科研的態度和價值觀。科研知識不僅包括專業知識，也包括必要的科研理論和科研方法。科研能力具體指對教育熱點和難點問題的感知力（發現問題），對破解問題的推動力（提出問題），在實踐中解決問題的行動力（解決問題），整理文獻的能力（搜集和整理研究資料）、成果梳理和總結能力（撰寫研究論文和研究報告）。科研道德是教師在從事教育科研過程中應該遵循的道德規范和行為準則，涉及研究者的行為、責任、誠信、公正、對他人以及研究環境的尊重等。在這四個要素中，科研意識是驅動力，科研知識是基礎力，科研道德是監督力，科研能力是核心力。

（二）中小學骨干教師提升科研素養的困境

1.缺乏良好的研究環境

在基礎教育教師群體中，骨干教師一般具有較為豐富的教育教學經驗，在區域或學校內有一定的知名度，承擔著所在地區或學校重要的教學或管理工作，也承載了所在學校和地區較高的評價和期望，他們有一定的研究能力和水平，自身也希望能通過充分發揮自己的才能來取得事業上的成功，以此提升自我的社會價值，贏得相應的地位和尊重。但在現實情況中，很多骨干教師對教育科研有一定興趣和能力，但他們在所在區域和學校的教育教學活動中承擔的工作任務比較繁重，很難有時間、有精力在教育科研方面獲得突破和提升。同時，部分學校依然存在重教學、輕科研的現象，學校管理者對科研工作不夠關注和重視，對骨干教師的教科研工作缺乏應有的支持和激勵，沒有形成良好的研究生態，導致骨干教師對教科研產生畏難情緒，逐漸喪失了研究的熱情和信心。

2.遭遇發展瓶頸

中小學教師的專業發展一般遵循“新手期—適應期—勝任期—骨干期—名特優期”的發展階段。骨干教師處于發展鏈的中后端，是教師隊伍的中堅力量，在教育教學中起著重要的領頭和示范作用。但是，骨干教師也處于職業生涯的瓶頸期。一方面，骨干教師要向更高層次的名特優教師發展，客觀上存在著一定的困難，面臨職稱和榮譽的數量及年齡等限制；另一方面，骨干教師由于自身的年齡、能力、精力等因素的影響，個體成長速度減緩。因此，更多的骨干教師選擇了在舒適區域等待機會或安于現狀。

3.產生成長性焦慮

當下，基礎教育正在進行一系列廣泛而深刻的改革，從三維目標到核心素養，從學生減負到家長減負，再加上區域學校布局調整和教師流動，要求教師從理念到行為不斷進行更新和適應。骨干教師大多人到中年，本身有了自己舒適和安全的心理空間和行為模式，面對變革會產生心理抗拒，對自己能否應對變革產生焦慮。

二、自我實現視域下提升中小學骨干教師科研素養的理性思考

馬斯洛的需求層次理論將人的需要由低級到高級分成五個層次，排列成金字塔狀，依次是生理需要（食物、水、睡眠、性等）、安全需要（免于恐懼和焦慮）、歸屬與愛的需要（交往）、尊重的需要（被認可）和自我實現的需要（潛力與價值）。前四種屬于缺失性需要，自我實現屬于成長性需要。缺失性需要是每個人都會產生、都要在一定程度上獲得滿足的，而成長性需要只有少數人會產生。自我實現的需要是最高層次的需要，同時自我實現是連續不斷發展的[8]。對于一個努力向上、追求發展的人來說，他絕不會停留在低層次需要的滿足上，而是繼續拾級而上，不斷進取，逐漸進入自我實現的狀態。自我實現并不是靜止或停止的狀態，而是一種動態的趨向，是不斷積累漸進的過程，它不斷驅動人的內在動機，讓個體充分展現自己的生命潛能。所以，將自我實現作為一種人生目標，能產生強大的激勵作用，引導和激發個體發揮潛力，不斷向前，從而實現自我價值。教師的發展也是一個由低級到高級的過程，參與教育科研活動能為教師帶來極大的滿足感和獲得感。

（一）以人為本是教師發展的根本要求

長期以來，關于教師發展的價值和意義的研究較多地著眼于對教育教學成效以及學生成長的促進作用，對教師自身的人生價值和生存意義探索不多。同時，眾多關于教師科研發展的話題和實踐，大多是從外部干預入手，致力于培養路徑和發展策略的研究，而對教師的科研動機、自我發展等內驅力方面的關注較少涉及。

教師的發展首先是教師作為普通人的發展，然后才是作為社會角色的教師的發展，因此教師的發展研究要從教師作為“人”的發展需要出發。教師培養和發展要體現以人為本，重視教師多方面的發展需求和教師的自我實現，幫助教師不斷提升科研素養。骨干教師通過教育教學研究獲得價值感和成就感，潛能得到全面而充分的發展，從而最大限度地促進教師的自我實現。

（二）內生力是教師成長的真正動力

內生力是個體自主、自發的豐富自我、完善自我以實現個體生命蛻變的能力，它不依賴于外部力量的刺激和約束[9]。教師的內生力包含兩個方面：一是教師個體力量。教師內生力不是外因施加給教師的壓力，而是一種內部驅動，具有自愿性和自覺性。二是教師的生命成長。教師生命不同于自然生命，教師生命的成長更多地體現了教師個體的生命潛能和智慧及內在自我發展的需要，是教師不斷地發掘生涯中有利于專業成長的內容，通過不斷學習和反思來豐富、充實和完善職業生命的過程。

教師的自我發展和自我實現是主體的一種主動選擇，而非外部強求迫使。自我發展的責任感會促使教師自覺規劃個人發展目標，充分調動自我潛能，主動探索發展途徑和成長策略。以自我實現為導向，激勵骨干教師，喚起個體自我發展的內生動力，激勵個體的內在動機，讓骨干教師的發展不再是外力推動的被動前進，而是積極主動的自我追求和自我前進。所以，以自我實現為導向來提升骨干教師的科研素養是可行的，并可能會使得這一群體的發展水平達到一個新的高度。

按照馬斯洛的理論，為了滿足自我實現的人能夠全身心投入工作，有很強的創造能力，能在工作中找到樂趣，讓自己的身心潛能得到充分發揮，從而獲得價值感和尊嚴。骨干教師一般都有良好的教育背景和豐富的教學經驗，對專業發展的要求和定位較高，成就動機較為強烈。他們做事積極主動，能夠根據環境及時調整自己的行為，從而實現個體的理想和抱負，達到更高層次的發展目標。

三、自我實現視域下骨干教師科研素養的提升策略

（一）組織關懷是教師科研素養提升的基礎保障

1.轉換觀念：關注骨干教師作為“普通人”的需求

長期以來，教師尤其是骨干教師一直被視為道德楷模，在諸多的描述中，教師被譽為“春蠶”“蠟燭”“人類靈魂的工程師”等，骨干教師更應當志存高遠、淡泊名利、無私奉獻。隨著教師社會地位的提高，教師背負的責任也被不斷放大，社會對教師的要求使得其作為普通人和一般人的需求和情感被忽視，教師作為獨立生命體的能動性和創造性被其社會屬性所掩蓋。因此，要提升骨干教師的科研素養，首先要以普通人來定位骨干教師，關注他們作為普通人的需要和訴求，這是骨干教師自我發展和自我實現的前提。

2.激勵成長：構建骨干教師科研素養提升的良好環境

第一，制定引導和激勵的政策、制度[10]。教育行政部門和學校要有多種引導和激勵教師進行教育科研的政策和制度，制定專門的科研獎勵辦法，提高科研工作在職稱晉升和評優評先時的分數權重，鼓勵骨干教師積極從事教育科研。第二，優化科研生態環境。骨干教師有科研的能力和愿望，但因為承擔了大量的教學任務和其他事務性工作，很難有時間有精力去從事科研，學校管理者要設身處地改善骨干教師科研的外部環境，適當減輕工作量，提供必要的研究經費，讓骨干教師有時間、有條件做科研。第三，創設多樣化科研體系和平臺。除了省、市教科研部門提供的規劃課題和項目，區、校應設立一定數量的課題和項目，降低難度，為骨干教師科研提供研究平臺和機會。第四，為骨干教師的科研成果展示和推廣提供支持，如出版專著、發表論文、成果展示等，激勵骨干教師研究延續和深化。第五，有計劃地組織和開展各類科研培訓和課題指導活動，為骨干教師科研素養提升提供持續的智力支持。

（二）團隊共生是教師科研素養提升的有力支持

以科研素養提升為共同的發展愿景和目標，骨干教師可以形成科研素養提升共同體。這種共同體本質上是一種學習共同體，可以由區域教科研管理部門協調組織，通過共同開展研究和探索，合作共享，培育成員之間共同促進、共同生長的精神。

1.共同領導

共同領導是一種教科研實踐方式，其主要特征是成員之間整體協作和共同研究，通過分享和彼此支持促進成長，以共同愿景的達成來實現個體發展。同時，共同領導還必須設定一些互為責任的規條，這些規條并不是要對成員的行為進行強制約束，而是由共同體成員互相協商、形成約定，目的是讓每個人明確各自的角色、分工和承擔的責任，確保共同體的有效運作。

科研素養的提升也需要一定的任務驅動，沒有任務或問題，以教學為主要任務的教師，很難長時間維持研究的興趣和動機，因此，科研素養提升共同體中的每一位成員都要主持或參與課題研究。有了具體的研究任務，共同體成員會主動探索與思考，并加強相互間的交流與協作，在課題研究的過程中快速成長，共同進步。

2.持續對話

持續對話不是日常聊天，而是一種研究或學習的樣態，內容既涉及每個成員研究的難題和困惑，也涉及區域內學校變革和內涵發展。對話可以由專家介入引領，成員圍繞一個或多個主題，通過研討和探索活動獲取更多的信息和知識來促進科研提升。同時，成員也通過對話將個人遇到的難題轉化為公共難題，借助共同體的智慧解決個人困境，通過定期的對話活動，實現研究的過程共享、成果共享、問題共享。這種持續對話不僅有利于骨干教師發揮潛能，形成或提升新的思維方式和行為方式，同時也能提高骨干教師個體的責任感，增強安全感和歸屬感。

（三）自主發展是教師科研素養提升的不竭動力

教師職業有很強的自主性，教師成長更多的是個人的自主性成長。根據自我實現理論，有自我實現需要的人，首先要設定積極而又可行的目標，然后竭盡全力努力實現，遇到困難時，從長遠利益出發，積極樂觀地看待問題，追求長遠目標而不局限于眼前境遇。

1.自我規劃

骨干教師要面對教學和科研的雙重任務，會遇到更多困難和壓力，更需要有清晰的科研規劃和具體的研究計劃，既要明確作為骨干教師的責任與擔當，更要深刻領悟教育科研在職業生涯中的助推力和引領力。骨干教師要依據個人的能力發展規律規劃科研成長的側重點，規劃各階段科研任務的傾向。如對科研任務類型的選擇，科研層次等級的提升，科研成果推廣的范圍等，都要有一個長遠的規劃和目標，避免盲目性和高原期。

骨干教師還要將自身科研素養的提升和學校發展有機結合起來進行規劃，如學校整體的教科研狀況、教師隊伍建設計劃、學校能夠提供的科研平臺等。只有把自身的科研發展規劃與學校的發展規劃緊密結合，才能獲得更多的機會與支持，讓自身的科研提升規劃更容易得到實現，最終實現個體發展和組織發展的雙贏。

2.自行修煉

馬斯洛認為，所有的自我實現者都會有一項除了自我以外的事業，并且會完全地、活躍地、忘我地投入這項事業中。教師的修煉就是尊重自我、忠于自己的教育事業并不斷地通過學習提高自己，用正確的價值觀評估自己、反思自己的教育教學，創造性地生成新想法并且努力付諸教學實踐。這其實就是教師的事業心和敬業心，是對自己生命的一種責任。

教師的修煉也是一場德行的修煉。在修煉的過程中，骨干教師逐步樹立高尚的理想和崇高的信念，形成穩定的人生觀、價值觀和世界觀，從而能更好地看待名利得失，潛心耕耘，致力研究，獲得成長。需要注意的是，教師的德行不僅指一般的社會道德規范，更指教師的職業道德，包括學術規范和學術道德。在科研過程中，教師應誠信自律，客觀公正，尊重他人的研究和成果，遵守研究和學術規范。

3.自覺行動

做出職業生涯規劃后，骨干教師還要確立具體的階段目標和行動策略，然后在行動中付諸實施。在科研實踐過程中，要能利用資源，抓住機遇，積極申報課題，同時主動融入研究團隊，獲得更多與同行交流和學習的機會，分享彼此知識，得到專家和朋輩的指導，拓展研究思路，解決科研難題。

因此，自覺行動不是排斥外力的隨意行動，相反的，自覺行動必須借助外部環境中可利用的資源來促進自我成長，只不過主體在行動時，要依照個人內在標準而非外在要求來自主選擇，突出了個體自身的主動性、責任感和意志力。

綜上所述，將中小學骨干教師科研素養的提升置于自我實現的視域下來思考和實踐，有助于骨干教師在研究中鍛造和凝練教師固有的精神氣質，提升教師的理解力、批判力和建構力，從而能夠把握復雜的教育教學實踐，追求真正意義上的成功，走向自我實現。

參考文獻：

[1]BUCKINGHAM B R.Researcher for teachers[M].New York：Silver， Burdett and Company，1926：4.

[2]杜威.我們怎樣思維[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1984：13.

[3]中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定[EB/OL].（1999-06-13）[2024-04-10].https：//

wenku.baidu.com/view/47138c4902f69e3143323968011ca300a6c3f61c.html？ind=2amp;fr=wenchuangamp;_wkts_=1719280505794.

[4]教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見[EB/OL].（2019-10-24）[2024-03-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s7049/201911/t20191107_407332.html.

[5]韓立福.新課程教師科研行動指要[M].北京：首都師范大學出版社，2006：243.

[6]潘海燕，徐運國.教師的教育科研與專業發展[M].北京：中國輕工業出版社，2006：232.

[7]張斌.中小學教師科研素養提升研究——從教師核心素養談起[J].教師教育論壇，2017，30（8）：30-33.

[8]馬斯洛.人性能達到的境界[M].方士華，編譯.北京：北京燕山出版社，2013：141-144.

[9]黃竹玲，鄭友訓.教師內生力的解析與提升策略[J].教育探索，2017（2）：106-108.

[10]王紅瑞.自我實現導向下高校青年教師激勵機制的構建[J].高教探索，2015（11）：120-123.

責任編輯：殷偉

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度教師發展研究專項課題“自我實現視域下骨干教師科研素養提升的實踐研究”（J-C/2021/15）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-04-28

作者簡介：桂祈蓉，南京市秦淮區教師發展中心，高級講師。