核心素養(yǎng)背景下語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的生成與傳播

摘 要 語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的特殊性，一度帶來(lái)了隨意、單一且不科學(xué)的知識(shí)生成；世紀(jì)之交的爭(zhēng)論影響了語(yǔ)文知識(shí)的體系建構(gòu)；語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的傳播受限于單向灌輸?shù)恼n堂教學(xué)形式，難以取得良好的效果?？偨Y(jié)過(guò)去的失敗與探索經(jīng)驗(yàn)可知，教師應(yīng)創(chuàng)新知識(shí)生成路徑，形成基于知識(shí)、指向素養(yǎng)的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)體系，應(yīng)用傳播學(xué)理論促進(jìn)知識(shí)傳播從單向灌輸發(fā)展為雙向互動(dòng)，創(chuàng)新傳播方式、提升傳播效率、暢通反饋渠道。

關(guān)鍵詞 創(chuàng)新" 語(yǔ)文知識(shí)" 教學(xué)知識(shí)" 生成傳播

自語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，語(yǔ)文課程從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容，幾經(jīng)變動(dòng)，其中有政治環(huán)境、教育理論和學(xué)科發(fā)展多重因素的影響，而語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂、文學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究進(jìn)展，也直接影響了語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的內(nèi)容和體系。回顧語(yǔ)文學(xué)科發(fā)展史，在核心素養(yǎng)大背景下，應(yīng)從語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)生成的“起點(diǎn)”入手，以此為基礎(chǔ)研究知識(shí)生成與傳播中的創(chuàng)新，方能避免口號(hào)式的“創(chuàng)新”成為無(wú)源之水、無(wú)根之木。

一、知識(shí)生成路徑：從單一到多元的創(chuàng)新探索

教學(xué)知識(shí)常見(jiàn)的生成路徑是“學(xué)科知識(shí)—課程知識(shí)—教學(xué)知識(shí)”的鏈?zhǔn)睫D(zhuǎn)化，然而這只是主要方式之一，并非唯一途徑。與其他學(xué)科相比，語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)具有特殊性，這加大了語(yǔ)文教師教學(xué)知識(shí)生成的難度。指向培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的語(yǔ)文教學(xué)，一方面要優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)、突出專家引領(lǐng)，指導(dǎo)一線教師的知識(shí)生成；另一方面應(yīng)給予教師適當(dāng)?shù)淖灾鳈?quán)，突顯教學(xué)知識(shí)的多元生成。

1.困境：隨意的教學(xué)知識(shí)生成

很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)不清晰，“語(yǔ)言文字運(yùn)用說(shuō)”“人生導(dǎo)向說(shuō)”等說(shuō)法各有利弊。現(xiàn)實(shí)層面，語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)首先來(lái)自教師對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的把握，而教師基于對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的不同理解，轉(zhuǎn)化生成教學(xué)知識(shí)時(shí)有所側(cè)重，以文學(xué)閱讀與人生感悟?yàn)橹氐恼Z(yǔ)文教師，突出的往往是知識(shí)“人文性”的一面；以語(yǔ)言訓(xùn)練和文字運(yùn)用為重的語(yǔ)文教師，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言文字的基本規(guī)范和遷移運(yùn)用才是與其他學(xué)科的“種差”。面對(duì)統(tǒng)一的課程知識(shí)，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的理解差異，必然影響教學(xué)知識(shí)的生成。教育本應(yīng)是一門有規(guī)律的科學(xué)，教學(xué)知識(shí)生成卻依賴教師個(gè)人素養(yǎng)，這無(wú)疑是語(yǔ)文知識(shí)體系構(gòu)建的失敗之處。教師亟需更為細(xì)致的規(guī)范和更有說(shuō)服力的指導(dǎo)，使知識(shí)轉(zhuǎn)化有章可循，從而減少轉(zhuǎn)化和傳播過(guò)程中的損耗與偏離，提升語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的科學(xué)性。

2.探因：語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的特殊性

舒爾曼等人提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本原理和研究范式（PCK理論），為學(xué)科的教學(xué)知識(shí)生成提供了一般性指導(dǎo)。此類由上而下、由一般到特殊的指導(dǎo)，能夠快速厘清學(xué)科教學(xué)的知識(shí)脈絡(luò)，解決長(zhǎng)期困擾中小學(xué)教育的“教什么”“怎么教”問(wèn)題。然而具體學(xué)科自有其特殊性所在，PCK理論不可能一勞永逸地解決所有具體學(xué)科的教學(xué)知識(shí)的生成路徑問(wèn)題。意識(shí)到語(yǔ)文學(xué)科的特殊性，才能讓語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)合法、合理呈現(xiàn)。

語(yǔ)文的特殊性首先源自于語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)與教材系統(tǒng)間并非對(duì)應(yīng)關(guān)系。如《沁園春·長(zhǎng)沙》的教學(xué)知識(shí)不只有字詞句和注釋所列舉出的知識(shí)點(diǎn)，更有超越字詞句表象歸納出的“富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言，壯闊深沉的意境，青年毛澤東的形象”?？傮w而言，語(yǔ)文課堂不僅要教學(xué)文本內(nèi)容，還需要重視文本的外在載體“語(yǔ)言形式”和內(nèi)在理路“作者情感”，這需要教師進(jìn)行發(fā)掘與理解。而語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)與教材系統(tǒng)的這種非線性對(duì)應(yīng)關(guān)系，為語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的生成帶來(lái)了多種可能性和不確定性，也給知識(shí)體系研究帶來(lái)了一定的困難。

其次，語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的來(lái)源更為廣泛和復(fù)雜?！案叨染C合性、實(shí)踐性，決定了語(yǔ)文教學(xué)的情景更為復(fù)雜，不確定因素更多?！盵1]從“字詞句篇語(yǔ)修邏文”到“聽(tīng)說(shuō)讀寫”，不同時(shí)代定義了不同的語(yǔ)文知識(shí)體系，而語(yǔ)文知識(shí)又涉及多個(gè)領(lǐng)域。參照國(guó)務(wù)院頒布的高等院校學(xué)科目錄，中小學(xué)階段的語(yǔ)文知識(shí)至少涉及哲學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、戲劇與影視學(xué)等多個(gè)一級(jí)學(xué)科。上位學(xué)科缺失、知識(shí)體系龐雜，在源頭上給知識(shí)生成鏈造成了相當(dāng)大的困擾。我們?cè)诼L(zhǎng)的語(yǔ)文教育歷史中積累了龐大的試錯(cuò)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，但對(duì)語(yǔ)文知識(shí)特殊性的重視仍然不夠。

最后，語(yǔ)文教學(xué)尚未形成可普適推廣、高效的流程與規(guī)范。同樣的識(shí)字課程，以拼音切入、以實(shí)物切入和以形近、音近字切入均存在。同課異構(gòu)當(dāng)然值得鼓勵(lì)，但在“百家齊鳴”的基礎(chǔ)上，更應(yīng)該推陳出新、博采眾長(zhǎng)，從不斷嘗試的經(jīng)驗(yàn)上升到學(xué)術(shù)理論，形成具有可推廣性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課堂規(guī)范，為語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)提供可參考的范本，為一線語(yǔ)文教師提供高普適性、高有效性的教學(xué)知識(shí)生成路徑。

3.破局：多元?jiǎng)?chuàng)新的知識(shí)生成方式

若將語(yǔ)文知識(shí)分為學(xué)科本體知識(shí)、語(yǔ)文課程知識(shí)和語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)，三者的關(guān)系并非并列，而是較為典型的上下游關(guān)系。在絕大多數(shù)的知識(shí)轉(zhuǎn)化生成案例中，遵循的是“學(xué)科知識(shí)—課程知識(shí)—教學(xué)知識(shí)”的單向鏈?zhǔn)睫D(zhuǎn)化生成。此處的學(xué)科本體知識(shí)，當(dāng)指基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文學(xué)科的上位知識(shí)來(lái)源，包括但不限于文學(xué)、文章學(xué)、語(yǔ)言文字學(xué)、哲學(xué)、應(yīng)用寫作學(xué)等，這些學(xué)科是構(gòu)成語(yǔ)文課程知識(shí)的基礎(chǔ)，也是知識(shí)體系研究的起點(diǎn)。在教育主管部門的授權(quán)下，課程專家選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)科本體知識(shí)，完善內(nèi)容確保其適宜，修訂形式確保其精妙，進(jìn)而得到語(yǔ)文課程知識(shí)，這是轉(zhuǎn)化鏈的第一個(gè)環(huán)節(jié)。一線語(yǔ)文教師在課程知識(shí)的約束中，結(jié)合專家指導(dǎo)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)情狀況、教學(xué)現(xiàn)狀等各因素的影響，對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行加工轉(zhuǎn)化，得到相對(duì)個(gè)性化的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)，這是轉(zhuǎn)化鏈的第二個(gè)環(huán)節(jié)。這是一般的模式，也是典型的模式。

“學(xué)科知識(shí)—課程知識(shí)—教學(xué)知識(shí)”的鏈?zhǔn)缴刹皇钦Z(yǔ)文教學(xué)知識(shí)生成的唯一途徑。為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的來(lái)源應(yīng)該豐富多樣。語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的直接轉(zhuǎn)化可分為兩個(gè)大類。第一類是教師或?qū)W校直接向?qū)W科本體知識(shí)“取經(jīng)”。最典型的是名校的文學(xué)類、語(yǔ)言學(xué)類校本課程。例如，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)的《附中閱讀計(jì)劃》[2]，其以新課標(biāo)和新教材中的必讀、選讀、自主閱讀篇目為核心向外拓展，制定源于課標(biāo)又彰顯個(gè)性的閱讀、考核、評(píng)價(jià)方案，在操作方案和授課形式上參考大學(xué)階段的文學(xué)課程。此類知識(shí)來(lái)源基于“課程與教學(xué)共生”的觀點(diǎn)，即師生在教學(xué)情景中創(chuàng)造出的“事件”，方是建構(gòu)的知識(shí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)意義所在[3]。第二類是借鑒生活經(jīng)驗(yàn)和地方文化。漢字認(rèn)讀階段大量的童謠、方言歌謠，既是識(shí)字工具也是教學(xué)內(nèi)容，作為教學(xué)知識(shí)進(jìn)入語(yǔ)文課堂，以其生動(dòng)性、生活化的特點(diǎn)減弱了初學(xué)者對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的畏難情緒。類似的，語(yǔ)文教師通過(guò)個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)解構(gòu)、重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)有其合理之處。

二、知識(shí)體系構(gòu)建：從零散到系統(tǒng)的曲折發(fā)展

在絕大部分的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域中，追求系統(tǒng)化總是正面的，系統(tǒng)性也屬于褒義詞。但是在語(yǔ)文學(xué)科中，對(duì)于是否在教學(xué)中要求知識(shí)的系統(tǒng)性，卻有過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的爭(zhēng)論，也走了很長(zhǎng)的彎路，其中有失敗的教訓(xùn)，也有探索的收獲。風(fēng)波平息后的冷靜審視，能為語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)提供幫助。

1.爭(zhēng)論：是否追求知識(shí)系統(tǒng)性

20世紀(jì)后期，在漢語(yǔ)、文學(xué)分科試驗(yàn)結(jié)束后，語(yǔ)文課程的教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)有意識(shí)地注重語(yǔ)文的工具性。1963年的《全日制語(yǔ)文教學(xué)大綱》即明確了語(yǔ)文工具性的特征。在1986年頒布的新的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》中，語(yǔ)文學(xué)科被定義為通過(guò)語(yǔ)言文字訓(xùn)練而擁有的“學(xué)習(xí)各門學(xué)科必須掌握的基礎(chǔ)工具”[4]，并且注重聽(tīng)說(shuō)讀寫四種能力的同步訓(xùn)練與提高。張中原教授認(rèn)為，這一版沒(méi)有“草案”“試驗(yàn)”的教學(xué)大綱“把長(zhǎng)期以來(lái)被忽視的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練放在十分重要的位置”[5]。由此可知，至少在課程目標(biāo)的角度，語(yǔ)文的工具性日益受到重視。

但是世紀(jì)之交的一場(chǎng)爭(zhēng)論改變了這一切。1995年，于漪老師提出警惕語(yǔ)文教育不斷向科學(xué)靠近的步伐，要弘揚(yáng)文科的人文主義精神，將語(yǔ)文學(xué)視為“人學(xué)”，突出生命意識(shí)、培育人文情懷[6]。2001年的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出，“語(yǔ)文是人類文化的重要組成部分”[7]。教育大環(huán)境也在變化，世紀(jì)之交的美國(guó)教育經(jīng)歷了“學(xué)科中心”到“學(xué)生中心”再到“基本能力中心”的轉(zhuǎn)變[8]。在西方教育思潮的沖擊之下，要求文化昂揚(yáng)的語(yǔ)文人文性，還是基于工具的能力取向，一時(shí)間爭(zhēng)論不休，學(xué)科內(nèi)部與外部的矛盾使得中小學(xué)的語(yǔ)文教育只能在迷茫中摸索。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出的不要刻意追求知識(shí)的系統(tǒng)性，引發(fā)較大的爭(zhēng)論，也在實(shí)然層面影響了近十年的語(yǔ)文教育?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》則刪去了上述表述。20世紀(jì)末的爭(zhēng)論和徘徊有學(xué)科內(nèi)部因素，也受到世界母語(yǔ)教育大環(huán)境的影響，其打破語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)性未必完全正確，但卻有特殊時(shí)代背景。當(dāng)喧囂褪去，語(yǔ)文知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性是教研繞不過(guò)的部分，也是教學(xué)必須遵循的要求。

2.回歸：建立知識(shí)系統(tǒng)的意義

提倡語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)化，對(duì)于學(xué)生發(fā)展的益處首先體現(xiàn)在知識(shí)識(shí)記維度。以語(yǔ)文為代表的人文學(xué)科在知識(shí)系統(tǒng)上本就“先天不足”，面臨知識(shí)碎片化等難題。不追求知識(shí)體系的完整和系統(tǒng)，則易導(dǎo)致學(xué)生所掌握的是一盤散沙，難以梳理各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間、知識(shí)學(xué)習(xí)與能力運(yùn)用之間的脈絡(luò)。根據(jù)瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的理論，學(xué)生腦中教學(xué)內(nèi)容的“基?！保⊿chema，又譯為“圖式”）能夠引導(dǎo)其更快學(xué)習(xí)新的知識(shí)，并更好地將新舊知識(shí)建立聯(lián)結(jié)，從單個(gè)知識(shí)的形成到系統(tǒng)知識(shí)的建構(gòu)，再到全方位的知識(shí)體系，以此獲得最佳學(xué)習(xí)效果。

此外，語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)化，也體現(xiàn)在思維提升的維度?！陡咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在四個(gè)核心素養(yǎng)中明確提出“思維發(fā)展與提升”要求。對(duì)于學(xué)生思維的提升，不能僅停留在口號(hào)的階段，如果沒(méi)有知識(shí)這一具體抓手，討論培養(yǎng)思維并無(wú)實(shí)際意義。思維訓(xùn)練中很重要的一點(diǎn)，是理清所學(xué)各類知識(shí)的邏輯、建立其間的體系。只有專業(yè)學(xué)者、課程專家、一線教師攜手構(gòu)建全面、系統(tǒng)和完善的語(yǔ)文知識(shí)體系，才有可能帶領(lǐng)學(xué)生在掌握知識(shí)的前提下，培養(yǎng)辯證思維、想象思維、邏輯思維、批判思維等。作為思維培養(yǎng)的前置條件和基礎(chǔ)材料，語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)性具有至關(guān)重要的價(jià)值。完善語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)、明確語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化流程，利于“思維發(fā)展與提升”培養(yǎng)。

3.目標(biāo)：素養(yǎng)取向的知識(shí)系統(tǒng)

《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的教學(xué)目標(biāo)表述已從“三維目標(biāo)”變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)”，突出對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的考查。表面上看，從知識(shí)到素養(yǎng)，屬于教育目的之代際更新，知識(shí)淘汰、素養(yǎng)上位，實(shí)際上知識(shí)取向和素養(yǎng)取向在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)共生。曾經(jīng)只關(guān)注知識(shí)不關(guān)注能力的教育是失敗的，而排斥一切陳述性和程序性知識(shí)的做法也必將失敗。

傳統(tǒng)的教育觀念深受“工具論”影響，將中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)引向了兩個(gè)誤區(qū)。一是語(yǔ)文教學(xué)只注重“字詞句篇語(yǔ)修邏文”的陳述性知識(shí)，在課程知識(shí)構(gòu)建中將日本或西方的文藝學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué)等與中國(guó)傳統(tǒng)文章學(xué)簡(jiǎn)單結(jié)合[9]，形成確定性、唯一性的知識(shí)，忽略了學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意識(shí)在內(nèi)的策略性知識(shí)和隱性知識(shí)，只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林。二是在考試的指揮棒下，語(yǔ)文淪為應(yīng)試的“工具”，以致學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)最大的動(dòng)力是應(yīng)對(duì)考試。

以素養(yǎng)為取向的語(yǔ)文教學(xué)，要在語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯等識(shí)記性、陳述性知識(shí)教學(xué)之外，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語(yǔ)言感知、文化傳承、審美理解的把握，如在整本書(shū)閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的長(zhǎng)文本閱讀能力，在跨媒介探究中培養(yǎng)學(xué)生的梳理、整合、思辨能力，在中外作品研讀中培養(yǎng)學(xué)生的當(dāng)代文化參與能力，在學(xué)術(shù)類、科學(xué)類文本閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)、理性思維……語(yǔ)文教學(xué)如能看到知識(shí)深層所蘊(yùn)含的能力和素養(yǎng)，將其融入語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)范疇，那么語(yǔ)文知識(shí)體系會(huì)更為全面。

楊澄宇老師曾從教科書(shū)選文的困境入手，提出語(yǔ)文這樣的人文類學(xué)科，科學(xué)性和客觀性并不在于展開(kāi)形式知識(shí)，“而是力圖告別‘內(nèi)容與形式’的二元分裂，回到‘體用互參’，甚至‘體用一致’的理想狀態(tài)”[10]。語(yǔ)文知識(shí)在知識(shí)形式和內(nèi)在素養(yǎng)上，不是非此即彼的矛盾關(guān)系，二者能夠在教學(xué)中共存。無(wú)論是學(xué)術(shù)討論中的語(yǔ)文知識(shí)體系，還是實(shí)踐課堂中的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，“知識(shí)取向”和“素養(yǎng)取向”或許矛盾，但“知識(shí)”和“素養(yǎng)”不會(huì)有沖突。學(xué)者和教師都需要重視知識(shí)中蘊(yùn)含的素養(yǎng)、素養(yǎng)中體現(xiàn)的知識(shí)，建立健全的容納基礎(chǔ)知識(shí)與核心素養(yǎng)的現(xiàn)代語(yǔ)文知識(shí)體系，并探討其中的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化生成機(jī)制，而不是將二者割裂。教師教學(xué)時(shí)需要從知識(shí)出發(fā)，一步一步向核心素養(yǎng)靠近，促使學(xué)生既能掌握語(yǔ)文知識(shí)、提升運(yùn)用能力，又在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中提升思維、文化等方面的素養(yǎng)。

三、知識(shí)傳播方式：從單向到雙向的互動(dòng)提升

與其他傳播實(shí)踐類似的是，語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)的傳播實(shí)踐也遵循傳播學(xué)理論。課堂教學(xué)中單向灌輸?shù)氖?，是因?yàn)槲茨艹浞肿鹬貙W(xué)生的主觀能動(dòng)性。語(yǔ)文教學(xué)的話語(yǔ)權(quán)應(yīng)適度轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)建立反饋渠道、創(chuàng)新傳播方式，促進(jìn)作為受眾的學(xué)生參與語(yǔ)文知識(shí)體系的建構(gòu)。

1.變革：教學(xué)的主體與主導(dǎo)

英國(guó)哲學(xué)家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）早已發(fā)覺(jué)傳統(tǒng)教育高度秩序化的弊端，指出“過(guò)于嚴(yán)整的安排使人無(wú)法思考其他事物，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的自由探索”[11]。而在中國(guó)語(yǔ)文學(xué)科教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，如何兼顧一致的課程規(guī)劃、教師的引導(dǎo)作用、學(xué)生的能動(dòng)性與創(chuàng)造力，始終是教育學(xué)者思考的問(wèn)題。

重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果反饋，保護(hù)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，與教師在傳播里的核心作用并不矛盾，二者不是非此即彼、非黑即白的簡(jiǎn)單關(guān)系，而可以視學(xué)段、基礎(chǔ)等動(dòng)態(tài)調(diào)整。根據(jù)心理學(xué)家的研究，學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷從學(xué)習(xí)具象知識(shí)到領(lǐng)會(huì)抽象知識(shí)的發(fā)展過(guò)程，先有夯實(shí)基礎(chǔ)的單向知識(shí)傳播，才可能有師生間雙向的傳播互動(dòng)。

不可否認(rèn)的一點(diǎn)是，去意見(jiàn)領(lǐng)袖化、學(xué)生主動(dòng)權(quán)提升成了當(dāng)下語(yǔ)文知識(shí)傳播的一大趨勢(shì)。一方面，教師不再唯教材、教參是從，教學(xué)知識(shí)上游環(huán)節(jié)的部分權(quán)威被解構(gòu)，教師擁有廣泛的知識(shí)獲取渠道和指導(dǎo)方法來(lái)源，可以更好地生成、傳播合理的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。另一方面，對(duì)學(xué)生而言，教師也不再是意見(jiàn)領(lǐng)袖，他們同樣可借助多元的知識(shí)獲取渠道建構(gòu)自身知識(shí)體系，提出問(wèn)題、反饋信息、參與知識(shí)建構(gòu)的難度降低。在教師主導(dǎo)知識(shí)教學(xué)的情況下，學(xué)生逐漸成為教學(xué)的主體，在語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)傳播的關(guān)系鏈中占據(jù)更為重要的地位，其話語(yǔ)權(quán)、反饋能力等也進(jìn)入了語(yǔ)文知識(shí)體系研究者的關(guān)注范圍。

2.誤區(qū)：教育傳播學(xué)的視角

課堂教學(xué)本質(zhì)上也是傳播過(guò)程。下面以傳播學(xué)的新視角，通過(guò)對(duì)傳播主體、環(huán)境和信道的分析，探討教師構(gòu)建生成、學(xué)生接收理解這一傳播過(guò)程中存在的誤區(qū)，用全新的視角研究過(guò)往的失敗，提高教學(xué)知識(shí)的傳播效率。

如刻板印象。教材所呈現(xiàn)的語(yǔ)文課程知識(shí)中，男女性別偏見(jiàn)受到較多關(guān)注。研究者調(diào)查了三個(gè)版本的小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)，插圖中男性出現(xiàn)次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于女性，且人物形象正面居多，呈現(xiàn)出明顯的不平衡狀態(tài)[12]。此種差異的根本原因是長(zhǎng)期以來(lái)社會(huì)對(duì)男女性格特征、社會(huì)貢獻(xiàn)的刻板印象，透過(guò)教科書(shū)傳遞給師生。

又如“沉默的螺旋”，揭示了當(dāng)一方的觀點(diǎn)受到贊同時(shí)，其發(fā)聲力度將會(huì)增大，吸引更多的聲音進(jìn)來(lái)，而弱勢(shì)一方則會(huì)愈演愈弱，形成螺旋式結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象。在近十幾年的語(yǔ)文教學(xué)討論中，相比于“怎么教”，更受關(guān)注的是“教什么”，知識(shí)的建構(gòu)生成即是“教什么”的組成部分。為何小說(shuō)鑒賞知識(shí)是教學(xué)、考試重點(diǎn)，現(xiàn)代詩(shī)的知識(shí)卻很難真正進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)？當(dāng)原有的知識(shí)體系建立，無(wú)論其合理與否，“沉默的螺旋”都會(huì)導(dǎo)致其守成容易、改變困難。一個(gè)健康的知識(shí)傳播系統(tǒng)，應(yīng)當(dāng)允許相異的聲音出現(xiàn)，方能修改完善。過(guò)分的從眾只會(huì)暫時(shí)掩蓋劣勢(shì)，逐漸削弱優(yōu)勢(shì)。這是語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)生成、傳播中需要避免的。

再如“啟動(dòng)效應(yīng)”，探討的是以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)如何影響當(dāng)前認(rèn)知。當(dāng)教師呈現(xiàn)“平板”一詞時(shí)，學(xué)生最容易聯(lián)想到的詞是“電腦”；當(dāng)談及“教授”時(shí)，“大學(xué)”的概念也會(huì)隨之引出。對(duì)于這樣的傳播心理，教師應(yīng)當(dāng)加以利用，關(guān)聯(lián)不同的知識(shí)點(diǎn)，形成能夠快速啟動(dòng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在學(xué)生“心理詞典”的基礎(chǔ)上幫助他們理解消化知識(shí)內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)傳播中的干擾源，可以是傳播信道，也可以是知識(shí)本身，因而更需要重視知識(shí)間的相互影響，合理編排知識(shí)順序和教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生在接發(fā)知識(shí)時(shí)的快速啟動(dòng)。

3.反饋：知識(shí)教學(xué)的調(diào)節(jié)機(jī)制

追求良好的傳播效果，則需要引入反饋機(jī)制，形成雙向互動(dòng)的良性發(fā)展局面，即在語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)傳播中應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生反饋，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。在學(xué)科教學(xué)知識(shí)的理論闡述里，學(xué)情不斷被強(qiáng)調(diào)。學(xué)情既是當(dāng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，也是知識(shí)傳播后的掌握情況，如果不重視后半部分，則是忽略了語(yǔ)文知識(shí)在學(xué)生端的落實(shí)，長(zhǎng)久來(lái)看不利于教師建構(gòu)、生成適宜、合理、精妙的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。建立標(biāo)準(zhǔn)化、高效率的反饋通道，有利于教師更好掌握學(xué)生情況，生成和傳播語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。

優(yōu)化語(yǔ)文知識(shí)傳播的效果，需要科學(xué)合理構(gòu)建知識(shí)內(nèi)容這一內(nèi)部因素，也需要改善傳播環(huán)境這一外部因素。提升學(xué)生反饋的通達(dá)度，是改進(jìn)教學(xué)知識(shí)這一內(nèi)部因素的重要手段，而重視傳播信道和環(huán)境等外部因素，同樣是優(yōu)化手段之一。知識(shí)傳播的方式方法本身也能夠成為傳播的內(nèi)容，典型的如多媒體設(shè)備使用，應(yīng)當(dāng)契合學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的需求，而非喧賓奪主成為信道里的干擾源；再如跨媒介閱讀，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注真實(shí)語(yǔ)境下語(yǔ)言文字傳播和交際所產(chǎn)生的新現(xiàn)象，提升解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。在教學(xué)知識(shí)傳播的過(guò)程中，選用合適的傳播媒介，盡力使內(nèi)容與形式相輔相成而非互相干擾，是信息技術(shù)時(shí)代教師必須具備的能力，也是知識(shí)生成與傳播研究的嶄新領(lǐng)域。

[本文系蘇州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“部編高中語(yǔ)文教科書(shū)‘一課多篇’項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的行動(dòng)研究”（立項(xiàng)編號(hào)：2023/LX/02/225/04）階段性成果]

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[作者通聯(lián)：江蘇昆山市第一中學(xué)]