功績社會下高校青年教師職業倦怠來源及其消解策略探析

摘 要 功績社會解除了規訓社會的否定性限制和禁令，肯定積極成為社會的主要基調，但其“過度肯定”也導致了倦怠的產生。當前社會，高校青年教師獲得了更多的社會期待和職業美譽，結合“預聘長聘”等管理模式，教師在積極輿論和嚴格指標的疊加影響下僅能選擇以“自我剝削”式的工作來回應社會、學校和自我的要求，因此受到職業倦怠的困擾。文章認為，在功績社會中，高校青年教師的職業倦怠主要來源于“確定”“目的”和“聯系”的缺失，提出可以通過重建程序規范、連接工作聯系和鍛煉沉思能力等措施來有效應對。

關鍵詞 功績社會；職業倦怠；高校青年教師

中圖分類號：G451 " """"""""""""""""""""""""" 文獻標識碼：A """ DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.24.023

Exploration into the Sources and Solutions of Occupational Burnout among

Young College Teachers in a Meritorious Society

Abstract The achievement society has lifted the negative restrictions and prohibitions of the disciplinary society， and has certainly become the main tone of society. However， its \"excessive affirmation\" has also led to the emergence of fatigue. In the current society， young teachers in universities have gained more social expectations and professional reputation. Combined with management models such as \"pre employment and long-term employment\"， teachers can only choose to respond to the demands of society， schools， and themselves through \"self exploitation\" work under the influence of positive public opinion and strict indicators， thus suffering from occupational burnout. The article argues that in a society of achievement， the professional burnout of young university teachers mainly comes from the lack of \"determination，\" \"purpose，\" and \"connection.\" It proposes that measures such as rebuilding procedural norms， connecting work connections， and exercising critical thinking abilities can be effectively addressed.

Keywords meritorious society; occupational burnout; young university teachers

1" 功績社會

功績社會由批判理論家韓炳哲從“規訓社會”概念中延伸提出，他認為“21世紀的社會不再是一個規訓社會，而是功績社會”[1]。規訓社會是一個否定性的社會，各種否定性的禁令在其中占據主導。功績社會對應于規訓社會，大規模解除了規訓社會下的種種限制和禁令，以往各種“不允許”“不應當”的情景動詞被“能夠”“可以”等情景動詞取代。在失去規訓的情況下，馴化主體變成功績主體，他們必須自發地行動，有義務去成就自身。自發的積極性雖然提高了社會效率，但是“一旦積極性加劇為過度活躍，它將轉變為一種過度消極”。功績主體在沒有任何外力壓迫的情況下，“能夠”使他們自愿地、自發地剝削自我。“能夠”成為自我施加的毒藥。當功績主體未能繼續工作、繼續成功，或因過度刺激不能自主停止工作時，就會出現對“能夠”的倦怠感，自我發展和自我實現轉變為自我譴責和自我攻擊。韓炳哲的理論為我們理解青年一代職業倦怠提供了思考和研究的角度。青年群體因受功績社會的過度積極和刺激而筋疲力盡后，“容易陷入焦慮緊張、自我懷疑甚至窮思竭慮的惡性循環”[2]。我國高校青年教師群體同樣面臨著類似的倦怠境遇。

2" 功績社會中高校青年教師的職業倦怠

傳統社會中，教師職業向來備受尊崇。社會對教師職業存有一定的美好期待，特別是高校教師因其具有的扎實學識和任教學段，社會認同度相對更高。規訓社會中的高校教師處于規訓的主動方，能夠借助其地位和信息占據的優勢對學生等主體實施一系列規訓行為。隨著社會分工逐步明確，高校教師回歸其職業本身，職業美譽逐漸減弱。數字技術使得教師工作中的言行信息更容易被傳播到社會，受到社會輿論更多的關注，教師的規訓權力被逐步解構，教師的社會地位愈加式微。除受到更多的外部約束外，高等院校體制改革打破了原有穩定的管理機制，進一步削弱了高校教師的福利待遇。功績社會的“能夠”動詞和硬性要求，使他們為保住工作崗位和職業晉升必須付出更大的努力。其中，高校青年教師為達到上述要求而采取“自我剝削”的情況尤為嚴重。外界的“社會期待”讓青年教師得到積極的自我肯定，充分調動了他們的主動性和創造性，而有限資源卻不能滿足青年教師的發展需要，持續的“自我剝削”讓他們陷入無盡的內耗和疲倦。

3" 功績社會中高校青年教師職業倦怠的來源

3.1" 功績社會中確定的缺失

前現代社會重視規則遵循，主體的行動之間存在著一系列程序明確的規則，踐行著一套確定的敘事結構。功績社會的積極屬性不再限制著人們的行動，而是給予主體自由活動的空間。這樣的自由為社會創造了前所未有的活力，但擁有自由意味著失去約束，自由的未來不再容易預測，隨之出現了“不確定性”傾向。“不確定性”意味著行動的基礎已不能被當作理所當然，行動導致的不確定結果會對心理造成直接的影響，通常會產生焦慮情緒。“由于‘存在’的匱乏，引發了緊張情緒和煩躁不安。”對于普通人而言，一旦不受任何約束，他就難以做到自我約束。社會規則的缺失加上個人行動的不確定性，使個人永遠處于變動當中，能夠留下的只有空虛和倦怠。

《新時代高校教師職業行為十項準則》（以下簡稱“《準則》”）對高校教師提出了職業要求，儼然成為教師言行的標準。然而，《準則》雖然對教師提出了一些限制要求，但是給予的是更大的活動空間，表現為不違背《準則》皆可行。這樣籠統模糊的要求并沒有給教師隊伍帶來確定性的發展規范，也缺乏對青年教師明確的職業指導。青年教師踏入教育事業，面臨的是未來發展前途和緊迫現實境遇，紛擾的信息模糊他們前行方向，而“確定”的缺失讓他們不能預測到行動的結果，失去了切實選擇前行方向的能力。青年教師對教師職業的“不確定”，使他們失去了圍繞某個錨點建立起自我的發展規范，不能驅策自己沿著一條敘事性和規范性的路途一直前進，甚至不知道何時結束、如何結束。

3.2" 功績社會中目的的消失

相較于規訓社會的消極監視，功績社會的積極屬性能夠通過主體的“自我剝削”以產生更大效益，并且由此發展出新的獎賞機制。數字統計等形式呈現的績效目標，代替規訓社會的及格性目標，強調的是效益產出的最大化。行動的過程成為次要，重要的是目標是否達成。因此，績效目標達成既與個體工作情況相掛鉤，同時又與其個人的自我肯定相關聯。績效目標下“勞有所獲”的獎賞機制給予主體的是持續的希望，能夠引發主體工作上的主動性和自發性。然而，數字統計模糊了職業目的，細化指標矮化了職業意義，將人的職業追求轉變成人們為保住岌岌可危的位置而選擇不斷工作以得到更大產出。這種自愿選擇“實際是功績社會存在的績效主義驅使下的‘魅惑拼搶’”[3]。

一些高校推進教師隊伍管理機制改革，引入實施預聘長聘等制度，青年教師進校時僅預先聘任到對應崗位，他們需要達到與學校協定的指標后才能進行后續正式聘任手續。雖然預聘長聘等機制為青年教師提供了快速晉升的渠道和資源，但是過程中學校設立的高標準，使他們在期限催促下為獲得長期聘任而承受巨大的工作壓力。在這種焦慮、緊張的工作中，青年教師一味忙碌地將注意力集中在自身業績達成上，被異化成無情感的教研指標完成機器，偏離了教書育人的最終目的和意義，失去了職業發展的真正動力。

3.3" 功績社會中聯系的斷裂

功績社會利用競爭這一絕妙的激勵手段使個人之間對立，使個人本身分裂。規訓社會雖無視勞動者的個性和發展，但仍會把勞動者視作一個整體。集體能夠為主體提供情緒價值，個人可以在集體中獲得工作上的支持和滿足。個人主義將原為一個整體的主體對立起來，消除了個體之間的協作關系。績效考核競爭制度的出現，分化了勞動集體。功績主體為了得到更好的績效，就只能在與他人的競爭中淘汰他人，集體的紐帶因此斷裂。由于外部環境的不確定性和不穩定性，主體傾向于回歸內在尋找穩定價值，這使得主體更為看重自身觀點和利益，加劇了對他者的排擠，消除了自我同他者的關聯。自己成為自己的競爭者，不斷與自己即將被淘汰的焦慮所競爭。集體主義被消解，他者的意義蕩然無存，甚至同自我價值的聯系也被解除。

職稱晉升名額的稀缺導致青年教師與其他同事之間形成激烈的競爭關系，教師陷入“以自我為中心的競爭場域，容易為了爭奪組織內的稀缺資源而步入一種低水平重復或相互內卷的不利局面”[4]。教師間形成的對立競爭，讓教師們不再承認身邊同事，甚至會出現敵視同事正常工作的情形，同事的合作關系被瓦解。“他者的缺席將首先導致一種獎賞危機。獎賞作為一種認同機制，需要他者或第三方為前提條件。”失去同事等他者的合作和認同，使成功完成業績取得的滿足感被屏蔽。“功績社會的倦怠感是一種孤獨的倦怠感。”他者認同的匱乏，讓教師未能真正產生大功告成的滿足感。

4" 高校青年教師職業倦怠消解策略

4.1" 建立科學的程序規則，幫助教師錨定方位

“確定”的建立能夠使青年教師獲得行動錨點。“微弱的、程序性的道德則賦予個體選擇的權利，讓他們來決定個人偏好所具有的道德含義，并且將重點聚焦在規則和程序上，以確保尊重個體的精神自主和身體自主。”[5]構建“確定”并不意味回歸到規訓社會的條條框框，恢復到原有的處處限制，而是借由建立科學穩定的外部規則和程序幫助青年教師錨定職業位置，確保職業發展方向的同時仍能保持教師個人的工作自主性。對此，學校可以針對青年教師制訂出臺一些規章，如《校級教學名師培養方案》《青年骨干教師培養方案》《黨政人員培養管理方案》等制度，圍繞教師不同的發展角色和優勢特長，分門別類地構建不同方向的成長路徑，形成一定的職業生涯發展參考。合理的規范性體系能夠提供參照指標，讓青年教師在對照指標時迅速了解自身在教師行業中的優勢和不足，找到自己目前所處的位置，從而找到方向。

4.2" 合理規范考評機制，連接教師工作聯系

在教研跨學科的背景下，廣泛的信息接收和交互顯得非常重要。埋頭苦干只會擠壓信息來源。部分高校以個人結果為導向的考評機制瓦解了教師間的同事關系，出現機制作用偏差。功績社會中的職業倦怠受到失敗和孤獨的共同影響，而青年教師失敗和孤獨則來源于失效的激勵機制。對此，高校管理者在設計激勵機制時，不能僅站在學校發展角度來考慮，還需將教師職業發展作為必然要素來著重研究，考慮教師的真實想法，切實做出激勵優化，將職業價值內化為激勵因素，引發教師強烈的職業責任感和個人價值追求。學校可以發揮高校管理的自主性，面向青年教師的考評指標可多使用合格性指標、過程性指標，加大社交激勵和創新激勵力度，減緩教師晉升過程中的競爭程度，并通過提高長期性、合作性的指標比重，重新連接教師工作聯系。多營造青年教師間的合作環境，幫助教師發現對方價值，做到對他人價值的承認，建立青年教師間攜手并進的相互認可關系，以此通過他者觀點來牢固對自我的確定性，緩解職業焦慮。

4.3" 推進沉思能力鍛煉，促進教師自我治愈

“一味地忙碌不會產生新事物。它只會重復或加速業已存在的事物。”學校的高質量發展需要教師隊伍的創新性貢獻，埋頭忙碌式的重復工作產出對學校發展沒有實質意義，對教師個人更無推動作用。在談論如何應對功績社會時，韓炳哲提到“根本性倦怠”的概念，這種倦怠“賦予人們一種特殊的閑適、一種放松的無為”，強調主體為自身創造出可以緩沖外界刺激的“空間”。依據“根本性倦怠”的指導，學校有必要相對減少工作事項，減弱工作對青年教師的刺激，避免任務安排填滿教師日程，為教師工作騰出“緩沖空間”，為其提供鍛煉沉思能力的機會。空閑的沉思能力可以取代功績社會中短暫、倉促和過量的應激反應，形成更為長期、集中和有益的思考形式。高校教師發展中心等教師工作機構可以根據青年教師群體的特點，有針對性組織益于啟發思考的培訓項目，減少簡單堆砌、表面枯燥的業務知識培訓比重，多給予其方向性的指導，留給其試錯創新的機會，讓青年教師發現自己的“能夠”，坦然接受自己的“不能夠”。青年教師職業發展除了需要扎實的專業基礎，還要有全面的信息涉入來激發其業務創新靈感。學校工會組織可以開展各類教師活動，有效促進青年教師的全面發展。教師活動可以讓大腦獲得喘息和恢復的機會，短暫性脫離緊張工作環境，拒絕過度的工作信息刺激，通過“停頓”的時間治愈職業心智，平衡協調青年教師工作與生活的節奏，應對功績社會無間斷積極帶來的倦怠。

參考文獻

[1] 韓炳哲，著.王一力，譯.倦怠社會[M].北京：中信出版集團，2019.

[2] 王樂樂，李偉.糾結與治愈：青年精神內耗的表征、根源與應對[J].中國青年研究，2023（3）：40-47.

[3] 魏明海.績效激勵的倦怠：對功績社會中資本驅動的績效激勵的反思[J].財會月刊，2023，44（2）：3-6.

[4] 藍江.功績社會下的倦怠：內卷和焦慮現象的社會根源[J].理論月刊，2022（7）：5-11.

[5] 伊娃·易洛思著.葉晗譯.愛的終結：消極關系的社會學[M].長沙：岳麓書社，2023.