高中語文文言文文本細(xì)讀教學(xué)研究

【摘 要】在語文教學(xué)中，文言文因其自身特有的文本特點和文化文學(xué)價值，對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要作用。要想發(fā)揮文言文在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的作用，應(yīng)借助文本細(xì)讀理論。文本細(xì)讀能夠深入挖掘文言文文本的核心價值，推動教師逐步構(gòu)建文本細(xì)讀觀，提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的主觀能動性。因此，在文言文文本細(xì)讀教學(xué)中，可采取正確理解文本細(xì)讀，避免機(jī)械翻譯文本；立足文本，從文本出發(fā)挖掘核心價值；師生協(xié)作進(jìn)行全過程文言文文本細(xì)讀教學(xué)；尊重學(xué)生主體，激發(fā)學(xué)生文本細(xì)讀興趣等策略。

【關(guān)鍵詞】高中語文 文言文 文本細(xì)讀

【中圖分類號】G633.3" 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）09-50-04

文言文教學(xué)作為高中語文教學(xué)的重要組成部分，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的責(zé)任。基于語文核心素養(yǎng)在語言、思維、文化、審美四個方面的具體內(nèi)容，以及高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)對文言文教學(xué)的具體要求，高中語文文言文教學(xué)必須走向深入。結(jié)合高中文言文教學(xué)現(xiàn)狀及文體本身的特點，要使文言文教學(xué)走向深入，應(yīng)將文本細(xì)讀理論應(yīng)用到高中文言文教學(xué)中。

一、文本細(xì)讀在文言文教學(xué)中的作用

文本細(xì)讀理論最早屬于文學(xué)批評理論范疇，指的是一種不包括社會、作者、讀者等因素的純文本閱讀。該理論強(qiáng)調(diào)回歸文本，以文本為中心進(jìn)行深入解讀，主要為文學(xué)批評服務(wù)。20世紀(jì)80年代，文本細(xì)讀理論被學(xué)界引入并重視起來，形成了語文教學(xué)視角下的文本細(xì)讀理論，對提升高中語文教學(xué)質(zhì)量作用明顯。對于文言文教學(xué)來講，主要體現(xiàn)以下三點作用：

（一）深入挖掘文言文文本的核心價值

文言文是中國語言的根基，同時也是中國傳統(tǒng)文化的瑰寶，因此需要對高中生進(jìn)行文言文教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生對文言文核心價值的理解。高中文言文的核心價值包括語言價值、文章價值、文學(xué)價值和文化價值四個方面。語言價值主要表現(xiàn)為言簡意賅，簡潔明快，對其挖掘可以提高高中生文本語言的運用能力。文章價值的挖掘需從章法和結(jié)構(gòu)入手，對其挖掘可以優(yōu)化高中生現(xiàn)代文寫作思路。文學(xué)價值主要包括審美內(nèi)涵、思想內(nèi)容和價值理念三個方面，對其挖掘可以提升高中生的思想境界。文化價值體現(xiàn)在文言文所包含的古人智慧、禮儀和處世哲學(xué)中，對其挖掘可以幫助高中生塑造自身人格。總之，文本細(xì)讀是一個從文本出發(fā)再回歸文本的過程，在此過程中，讀者深入文本，從語言、章法結(jié)構(gòu)、藝術(shù)結(jié)構(gòu)出發(fā)，由內(nèi)而外領(lǐng)悟其中的深意，師生共同走入文本，反復(fù)探索文本的內(nèi)部世界，在挖掘文本的核心價值過程中提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（二）推動教師逐步構(gòu)建文本細(xì)讀觀

高中文言文教學(xué)相比其他文體而言，對教師自身的文化素養(yǎng)提出了更高的要求。然而，部分高中文言文教學(xué)的模式相對固化，且教師對于教學(xué)參考用書的依賴度過高，缺少自身的見解與感悟，導(dǎo)致教師的主導(dǎo)地位削弱，對學(xué)生思維和審美等方面的核心素養(yǎng)要求無法實現(xiàn)。在高中文言文教學(xué)中落實文本細(xì)讀，就要求教師有獨立研讀文言文的能力，對文本有自己的理解和感悟，在課堂上能夠自如地回應(yīng)和解決學(xué)生隨機(jī)生成的問題，長期堅持深入文本、研討文本。在此過程中，教師的能力會逐步提升，對自身的要求也更加嚴(yán)格，在與學(xué)生的心靈碰撞中共同成長，從而建構(gòu)文本細(xì)讀觀。

（三）提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的主觀能動性

課程改革提倡自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式，重視學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中的主體性。文言文中有許多古代漢語中特有的語法和句式，加之創(chuàng)作背景久遠(yuǎn)，對于學(xué)生而言閱讀難度進(jìn)一步增大，從而導(dǎo)致學(xué)生的主觀能動性較低。文言文教學(xué)本質(zhì)上是學(xué)生和文本對話的過程，要想這個過程得以實現(xiàn)，首先引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本，建立起學(xué)生和文本之間的聯(lián)系。其次通過文本細(xì)讀搭建起學(xué)生和文本的橋梁，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生與文本對話產(chǎn)生自己的見解，主動發(fā)現(xiàn)文言文的價值，使審美意識不斷增強(qiáng)，思維水平逐步提高，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

二、高中文言文文本細(xì)讀教學(xué)的困境

隨著課程改革的深入，文言文教學(xué)走向深入是高中文言文教學(xué)的一大趨勢，而文本細(xì)讀則是實現(xiàn)高中文言文教學(xué)走向深入的關(guān)鍵。然而，目前在高中文言文文本細(xì)讀教學(xué)的實施中仍存在一些問題。

（一）咬文嚼字機(jī)械式翻譯，片面理解文本細(xì)讀

由于文言文自身的文體特點及在日常生活中運用較少，因此高中生理解文言文有一定難度，經(jīng)常會因為語法、句式等因素而讀不通文本，無法體會文言文要表達(dá)的思想內(nèi)容。基于此，大部分高中文言文課堂教學(xué)致力于讓學(xué)生讀通文本、理解文意，教師通常會選擇逐字翻譯，強(qiáng)調(diào)字字落實、句句落實，將重心放在文言文基礎(chǔ)知識上。于是在高中文言文教學(xué)中產(chǎn)生了一個誤區(qū)，即學(xué)習(xí)文言文等同于文言文逐字翻譯。同時，在考試中重視文言文實詞虛詞及翻譯的考查，使得這種錯誤觀念愈演愈烈。

雖然文言文翻譯、實詞虛詞釋義與歸納是文言文教學(xué)的重要組成部分，在課堂中應(yīng)占合理的時間比重，但是把所有時間都用在翻譯文本上是不合理的。這種將文言文教學(xué)重心只放在逐字翻譯文本的做法，衍生了一種功利性的教學(xué)方法，即文言文知識串講法，這種方法使得文言文教學(xué)達(dá)到的效果單一。錢夢龍認(rèn)為，這種教學(xué)模式始終是教師對文章進(jìn)行逐字逐句地串講，加上若干的古漢語知識的簡單介紹，而在這個過程中的學(xué)生則忙于記詞義、記譯文。［1］文言文文本細(xì)讀雖然以語言為基礎(chǔ)，但是并不拘泥于文言文的逐字機(jī)械翻譯，其更加強(qiáng)調(diào)語言背后所包含的思想、價值觀念和思維模式，以及這些文本深層價值對學(xué)生全面發(fā)展的積極影響。一旦陷入對文本細(xì)讀的片面理解，會削弱學(xué)生對文言文學(xué)習(xí)的興趣，更無法提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（二）教學(xué)脫離文本，存在“泛文化性”

文化性指的是文言文中蘊藏著中華民族傳統(tǒng)文化元素，包括中國傳統(tǒng)文化文學(xué)常識、傳統(tǒng)哲學(xué)思想和傳統(tǒng)思維模式。文化性是文言文的一個重要特征，在教學(xué)中重視文言文的文化性，有助于深刻理解文本，提高學(xué)生的審美意識。而“泛文化性”則指文言文教學(xué)脫離文本，只強(qiáng)調(diào)文言文文本背后所延伸到的人文性知識，忽視文言文的文本價值。

文言文教學(xué)中的“泛文化性”一般表現(xiàn)為對相關(guān)課外資料創(chuàng)作背景的過度關(guān)注。例如在講解《歸去來兮辭》時，將重心放在通過課外補(bǔ)充資料探究陶淵明的隱逸情懷以及當(dāng)代人如何回歸心靈這兩個問題上，這就是明顯的脫離文本，只關(guān)注文言文的文化性。文言文教學(xué)中文化性的體現(xiàn)是以文本為抓手，通過文本細(xì)讀所呈現(xiàn)出來的，而不是拋開文本空談文化性，造成文本資源的浪費。高中文言文教學(xué)中的“泛文化性”是與文本細(xì)讀的觀念不一致的，文言文教學(xué)中的文化性從來都不是空談的，必須與文本結(jié)合，能夠還原到文本中去，否則就與文本細(xì)讀理念背道而馳。脫離文本，文本細(xì)讀就沒辦法實施；離開文本，核心素養(yǎng)就沒有了載體。

（三）文言文文本細(xì)讀未充分落實到教學(xué)全過程

全過程文言文文本細(xì)讀是指將文言文的文本細(xì)讀教學(xué)和整個教學(xué)過程緊密聯(lián)系起來，既包括過程的完整性，又包括過程的全員參與，即師生共同參與到文言文文本細(xì)讀的課前、課中和課后階段。然而在當(dāng)前的文言文文本細(xì)讀教學(xué)實踐中，既存在教學(xué)過程的完整性不被重視的情況，又存在師生雙方協(xié)作配合不佳的問題。

從過程的完整性來看，部分教師將關(guān)注點只放在了課堂教學(xué)階段，忽視了課前和課后階段。課前階段是師生對文本形成初印象的階段，如果忽視或者課前階段準(zhǔn)備不夠充分會增大文言文文本細(xì)讀課堂教學(xué)的難度；課后階段是師生對文言文文本細(xì)讀的評價和反饋階段，如果忽視此階段會不利于培養(yǎng)學(xué)生的深度思考能力。從參與的主體來看，當(dāng)前文言文文本細(xì)讀教學(xué)的師生配合度有待進(jìn)一步提高。在教學(xué)的課前、課中和課后三個階段當(dāng)中，教師的主導(dǎo)性被過分強(qiáng)調(diào)，學(xué)生與教師的協(xié)作配合被削弱，使得師生協(xié)作參與文言文文本細(xì)讀成為一句空談，文本細(xì)讀的實效性沒有很好的在學(xué)生身上體現(xiàn)。

（四）以教師文本細(xì)讀為主，忽視學(xué)生文本細(xì)讀實踐

高中的文本細(xì)讀以教師為主導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在整體感知的前提下自主對文言文的留白處、矛盾處和精彩處進(jìn)行深入挖掘，探討文本的思想價值，在這個過程中重視培養(yǎng)學(xué)生的自主意識。但在高中文言文的教學(xué)實踐中，部分教師自身沒有系統(tǒng)掌握文本細(xì)讀方法，對文本細(xì)讀的認(rèn)知產(chǎn)生了偏差。語文特級教師洪鎮(zhèn)濤認(rèn)為，語文教學(xué)存在一個長期性全局性的失誤，就是在教學(xué)中注重教師指導(dǎo)學(xué)生對語言材料的詳盡分析，忽視學(xué)生自身對語言材料的感受和積累。［2］部分教師認(rèn)為文本細(xì)讀的主體是教師自身，因此他們前期做大量準(zhǔn)備去細(xì)讀文本，在教學(xué)中將自己細(xì)讀文本后的收獲灌輸給學(xué)生。在這個過程當(dāng)中所呈現(xiàn)的都是教師對文言文的主觀解讀，學(xué)生沒有機(jī)會自主生成對文本的新理解和新體悟，因此不利于學(xué)生思維的發(fā)展。

在文言文教學(xué)實踐中必須尊重學(xué)生的主體地位。文言文文本理解難度較大，學(xué)生自身易產(chǎn)生畏難情緒，在教學(xué)中的主體地位如果不被強(qiáng)調(diào)，學(xué)生就無法融入課堂，缺乏參與感，就會對文言文學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸心理，那么就算教師自身對文本理解十分深刻，對教學(xué)準(zhǔn)備十分充分，課堂教學(xué)質(zhì)量也無法達(dá)到預(yù)期效果。

三、高中文言文文本細(xì)讀教學(xué)實施建議

（一）正確理解文本細(xì)讀，避免機(jī)械翻譯文本

針對部分文言文教學(xué)只強(qiáng)調(diào)文言文的字字落實、句句落實，教師對文本細(xì)讀的理解深度不夠，眼光只拘泥于文本翻譯等問題，高中文言文文本細(xì)讀應(yīng)從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，要明確文本細(xì)讀的含義。

第一，細(xì)讀文本語言，走入文本語境。細(xì)讀語言包括細(xì)讀語義和細(xì)讀語言之美。細(xì)讀語義不是機(jī)械式翻譯，不要求學(xué)生字字落實、句句落實，而是抓住語義的關(guān)鍵處，理解詞語在語境中的含義，引導(dǎo)學(xué)生在語境中解讀文言文，重視師生共同探究“為什么”的過程。細(xì)讀語言之美需要教師引導(dǎo)學(xué)生去觀察文言文的句式，體會文本的節(jié)奏和韻律之美。正如溫儒敏所主張的：“關(guān)于中學(xué)文言文的教學(xué)，也應(yīng)該加強(qiáng)誦讀，把誦讀作為學(xué)習(xí)文言文最基本的手段和環(huán)節(jié)。”［3］在文本細(xì)讀的過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語法，理解同類句式，學(xué)會舉一反三，而不只是逐字翻譯本篇中的句子。節(jié)奏和韻律是文言文特有的美感，它和現(xiàn)代語言有極大不同，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文言文節(jié)奏和韻律的獨特美，對相關(guān)課外知識及時進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充，讓學(xué)生感知文言文的獨特價值。第二，細(xì)讀藝術(shù)特色，感受文言文古典意蘊。文言文的藝術(shù)特征包括表達(dá)技巧、思路結(jié)構(gòu)、修辭手法、表現(xiàn)手法等方面。每一篇文言文在藝術(shù)特征上都是獨具特色的，在細(xì)讀中需要教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合每篇文言文獨特性選擇不同的細(xì)讀重點來讓學(xué)生獲得審美體驗。第三，細(xì)讀思想內(nèi)容，促進(jìn)文化理解。教材里的文言文都是文質(zhì)兼美的作品，思想內(nèi)涵深刻豐富。教師需引導(dǎo)學(xué)生深入文本內(nèi)部挖掘文本的思想內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生深度思考的能力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，促進(jìn)文化傳承與理解。

總之，文言文文本細(xì)讀必須結(jié)合文本特征，精選文本細(xì)讀內(nèi)容，關(guān)注語言、藝術(shù)特色和思想內(nèi)容，以體現(xiàn)文言文文本細(xì)讀的價值。

（二）立足文本，從文本出發(fā)挖掘核心價值

在當(dāng)前高中文言文教學(xué)中，部分教師雖然意識到機(jī)械式翻譯不可取，開始有意識地挖掘文言文的文化價值，但是在實施過程中仍存在一定偏差，陷入脫離文本的困境。王榮生認(rèn)為，文言文閱讀教學(xué)的著力點，是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過“章法考究處，煉字煉句處”具體地把握作者的“所言志，所載道”。［4］要想解決當(dāng)前問題，必須進(jìn)行文言文文本細(xì)讀，深入研讀文本，挖掘文言文的核心價值。

第一，通過文本尋找文化本源。在文言文教學(xué)實踐中必須以文本為依托，脫離文本去研究文言文的價值會使文言文文本細(xì)讀失去意義。在文言文教學(xué)中要時刻立足文本，摒棄“文言文教學(xué)等于文化教學(xué)”的錯誤觀念，在教學(xué)中脫離文本內(nèi)容談文化是極其錯誤的。第二，鉆研文本，認(rèn)真領(lǐng)悟文章的留白。“留白”是中國文學(xué)創(chuàng)作的一大特色，講究不著一字，盡得風(fēng)流，給讀者留下充分的想象空間。對文言文留白的把握要立足文本，樹立正確觀念。文言文教學(xué)首先要從文本中還原出原生的或者規(guī)范的意義，其次把它和上下文，即具體語境中的語義加以比較，找出其中的矛盾之處進(jìn)行深層分析。文言文留白存在于文本背后而不是文本之外，切忌認(rèn)為留白存在于文本之外，忽視文本自身，去課外尋找資料來解讀文本。教師要引導(dǎo)學(xué)生深層分析，理解文本深層的留白意蘊。

（三）師生協(xié)作進(jìn)行全過程文言文文本細(xì)讀教學(xué)

全過程文言文文本細(xì)讀教學(xué)既要求關(guān)注完整的教學(xué)過程，即把高中文言文文本細(xì)讀自然融入課前、課中和課后三個階段，又要求師生在此過程中積極協(xié)作與配合。要達(dá)到理想的文言文文本細(xì)讀教學(xué)效果，需要從不同主體出發(fā)，將課前、課中和課后三個階段與文言文文本細(xì)讀巧妙結(jié)合起來。

從教師維度來說，在課前階段，教師需要以全新讀者身份深入文本，跳出固有的文本解讀，以新的視角研讀文本，多層次多角度地把握文本，并為學(xué)生設(shè)計合理的預(yù)習(xí)任務(wù)。在課中階段，教師應(yīng)做好文本細(xì)讀引導(dǎo)，在講解相關(guān)基礎(chǔ)知識之后，解決學(xué)生預(yù)習(xí)文本產(chǎn)生的疑難問題，并在文本細(xì)讀中進(jìn)行拓展提升。在課后階段，教師首先對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行及時的反饋與評價，并結(jié)合其進(jìn)行自身的教學(xué)反思；其次為學(xué)生依據(jù)文本設(shè)計思維提升的練習(xí)題目，讓學(xué)生將相關(guān)內(nèi)容鞏固吸收，培養(yǎng)學(xué)生深度思考的能力。

從學(xué)生維度來說，在課前階段，學(xué)生需要初步進(jìn)行文言文文本細(xì)讀。在此階段，需要以文本為依托掌握相關(guān)基礎(chǔ)知識、文學(xué)常識，完成教師布置的文言文文本細(xì)讀預(yù)習(xí)任務(wù)。在課中階段，學(xué)生要在教師的引導(dǎo)下對文言文文本進(jìn)行細(xì)讀，在此過程中解決預(yù)習(xí)中產(chǎn)生的疑難問題，鞏固文言文基礎(chǔ)知識。學(xué)生在教師引導(dǎo)下深入文言文文本，就相關(guān)教學(xué)任務(wù)積極思考，自由表達(dá)觀點，提升自己的綜合能力。在課后階段，學(xué)生要主動結(jié)合課堂所學(xué)積極完成文言文文本細(xì)讀后的拓展任務(wù)，同時對自己的課堂表現(xiàn)進(jìn)行自我評價與反思。

（四）尊重學(xué)生主體，激發(fā)學(xué)生文本細(xì)讀興趣

在高中文言文教學(xué)實踐中，或因為文言文的文體特征，或因為教師對文本細(xì)讀的誤解，或因為教師和學(xué)生自身語文素養(yǎng)的差異，導(dǎo)致在文言文文本細(xì)讀教學(xué)實踐中學(xué)生的主體意識未被充分尊重，學(xué)生參與文本細(xì)讀的積極性不高。

針對此問題，可嘗試以下改進(jìn)方法：第一，因材施教，設(shè)疑激趣。文言文文本細(xì)讀的教學(xué)對象是全體學(xué)生，學(xué)生的認(rèn)知水平存在一定差異，尤其是基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，激發(fā)學(xué)生對文言文文本的興趣是進(jìn)行文本細(xì)讀的重要一環(huán)，教師應(yīng)在掌握學(xué)情的前提下，借助各種媒介，合理篩選與文本高度相關(guān)同時又契合學(xué)生興趣的切入點，為文本細(xì)讀做好準(zhǔn)備工作。第二，落實自主、合作、探究式學(xué)習(xí)。“新課標(biāo)積極倡導(dǎo)自主探究型學(xué)習(xí)方式。其中自主探究指的是學(xué)生主體在整個學(xué)習(xí)過程有非常明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，主動關(guān)注與研究學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)作為內(nèi)需。”［5］要想培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，必須要創(chuàng)設(shè)綜合性的學(xué)習(xí)情境，借助自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，始終把學(xué)生放在中心位置，尊重學(xué)生的主體地位。在文言文學(xué)習(xí)中，自主學(xué)習(xí)是指在教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣后，學(xué)生自主借助相關(guān)資料，找出自己在整體感知文言文文本中的疑惑，由學(xué)生代表總結(jié)，再由教師帶領(lǐng)學(xué)生統(tǒng)一解決。在解決問題的過程中，可培養(yǎng)學(xué)生的合作、討論能力。學(xué)生個體的問題先在組內(nèi)討論，學(xué)生自由表達(dá)觀點，觀點的產(chǎn)生必須立足文本，再在教師引領(lǐng)下回歸文本研討，發(fā)展學(xué)生的語言表達(dá)能力。第三，精心設(shè)計文本細(xì)讀層次。學(xué)生的參與過程不是盲目的，文言文文本細(xì)讀的全過程需要教師精心設(shè)計，由淺入深，鍛煉學(xué)生思維的邏輯性。

高中文言文文本細(xì)讀對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提高有著十分積極的作用，有利于學(xué)生在語言、思維、審美、文化四個方面的全面發(fā)展，同時也有利于教師自身的專業(yè)發(fā)展。對于目前文言文文本細(xì)讀教學(xué)中所存在的問題，還需要更多的學(xué)者和一線教師的深入研究，為高中文言文文本細(xì)讀教學(xué)提供更多可實施的教學(xué)策略，從而有效提高高中語文教學(xué)質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

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