幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育困境及進路研究

【摘 要】學前教育階段是幼兒中華民族共同體意識的關鍵啟蒙階段，是鑄勞中華民族共同體意識的黃金時期，在幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識教育是必要的也是必須的，幼兒園教師是使鑄牢中華民族共同體意識教育順利開展的核心與前提。本研究基于布迪厄社會實踐理論，從場域、慣習、資本三個方面揭示與分析幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育的困境與原因，并針對困境從場域的突圍、慣習的改變與資本的利用三方面提出研究建議。

【關鍵詞】鑄牢中華民族共同體意識 學前教育 幼兒園教師

【中圖分類號】G61" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）09-82-06

一、問題提出

2020年，習近平總書記在第三次中央新疆工作座談會上強調：“要以鑄牢中華民族共同體意識為主線，不斷鞏固各民族大團結?！辫T牢中華民族共同體意識教育已然成為學校教育、社會教育和國民教育的重要內容和必然要求?！按罅ε嘤腥A民族共同體意識、加強各民族交往交流交融成為新時代民族工作思想的主基調和主旋律?！保?］中華民族共同體教育能夠鑄牢各民族成員的“四觀”（祖國觀、民族觀、文化觀、歷史觀），有利于維護民族團結和國家統一，凝聚中華民族力量，實現中華民族偉大復興。［2］堅定各民族成員熱愛偉大祖國、團結其他民族、包容各族文化、尊重共同歷史的信念，使各族人民在中華民族的共同體中受益。

人生百年，立于幼學，學前教育作為基礎教育的起始階段，為小學教育乃至中學教育打基礎、做鋪墊，是人價值觀念培養的重要階段。0～7歲的兒童“開始逐漸形成民族的概念，能夠通過學習逐漸理解民族的建構性，從而對不同民族進行區分”［3］。在幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識教育有以下兩個優勢：一是可以促進幼兒的中華民族共同體意識啟蒙，獲得民族觀、祖國觀等認知體驗；二是幼兒處于自我同一性發展的關鍵階段，是認同感形成的最佳時期，有利于促進幼兒情感的發展，為幼兒鑄牢中華民族共同體意識奠定基礎。本研究基于布迪厄社會實踐理論，了解當下幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育的現狀、發現其在教育中面臨的挑戰及困境，對產生困境的原因進行細致分析，并提出針對性建議。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究通過問卷星對新疆13個地、州、市（喀什地區、和田地區、塔城地區、阿勒泰地區、昌吉回族自治州、巴音郭楞蒙古自治州、伊犁哈薩克自治州、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、吐魯番市、克拉瑪依市、哈密市）的幼兒園教師、教育管理師和園長發放問卷，收回有效問卷854份。

（二）研究方法與研究工具

研究方法為問卷調查法，研究工具采用自編問卷——幼兒教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育現狀調查問卷，問卷內容包括：基于布迪厄場域理論制定的幼兒園教師背景模塊、基于慣習理論制定的教學設計（教育目標、教育內容、教育方式、教育評價）及教育觀念（兒童觀、教師觀）模塊、基于資本理論制定的鑄牢中華民族共同體意識教育困難與需求模塊。問卷主體部分采用李克特量表7點記分法，1表示“非常不符合”，2表示“不符合”，3表示“較不符合”，4表示“一般”，5表示“較符合”，6表示“符合”，7表示“非常符合”，得分越高，代表越符合維度傾向。研究采用SPSS26.0軟件對幼兒教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育現狀進行數據處理與分析。該問卷信度較好，克隆巴赫系數為0.988，大于0.9；問卷效度較好，KMO值為0.982，大于0.9。

三、研究結果分析

通過對問卷數據的統計與分析、對調查內容的篩選與整理，本研究將基于場域理論對影響教師得分的人口學變量進行分析，基于慣習理論探討幼兒園教師教育意識到位和教育實踐缺位的真實原因，基于資本理論挖掘幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育的困難與需求。

（一）幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育場域分析

場域是在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型。［4］不同地域、不同幼兒園性質、不同學歷、不同教齡的幼兒園教師由于長期受不同場域社會規則、價值觀的影響，針對幼兒園鑄牢中華民族共同體意識教育各自內化和沉積為不同的歷史經驗，有著各自場域不同的見解。

1．教師得分在年齡及教齡上存在顯著差異

通過方差檢驗，發現幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育得分在教師的年齡與教齡上存在顯著差異，見表1。

由表1數據可知，不同年齡的幼兒園教師在教育目標（P=0.002）、教育內容（P=0.005）、教育方式（P=0.032）、兒童觀（P=0.018）、教師觀（P=0.031）方面存在顯著差異，且高年齡組在各個維度得分均高于低年齡組；不同教齡的幼兒園教師在教育目標（P=0.025）、教育內容（P=0.035）、教師觀（P=0.042）方面存在顯著差異，且長教齡組在各個維度的得分均高于短教齡組。

教師在年齡和教齡上的差異，使其擁有不同的教育慣習和資本，處于不同的教育場域。首先，期望價值理論闡明：期望與價值受不同任務難度知覺、能力知覺、自我圖式與個人目標的影響。隨著教師年齡和教齡的增長，其工作經驗越來越豐富，學習素養整體水平也就越高［5］，工作更加得心應手，問題的處理和轉化更加游刃有余。相較于年輕、教齡短的幼兒園教師，年長且教齡長的教師能夠更好地掌握幼兒園鑄牢中華民族共同體意識教育工作。其次，高年齡、長教齡組的幼兒園教師大多處在一線重要崗位或管理崗位，其專業能力及統籌能力更強，這也在一定程度上要求教師不斷更新教育觀念、關注教育熱點并提高教育專業水平。

2．教師得分在民族、地區等維度不存在顯著差異

通過差異性檢驗發現，不同性別場域、民族場域、地區場域、學歷場域、專業場域、幼兒園性質場域、班級場域、職務場域、職稱場域的幼兒園教師在得分上不存在顯著差異。且通過描述統計發現，幼兒園教師各維度平均得分均在6.5分以上，詳見表2。

調研的幼兒園教師雖然處于不同的場域，但是對于開展幼兒鑄牢中華民族共同體意識教育的觀念和態度卻能夠保持一致。同時，從表2可以看出，所有教師各維度平均得分均大于6.5分，說明處于不同場域的各民族教師、地區教師、城鄉教師都認可并支持在幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識教育，具有良好的鑄牢中華民族共同體意識態度和觀念。

（二）幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育慣習分析

“慣習是由積累和沉積在行動者身上的一系列歷史經驗所構成的，是那些外在于行動者的客觀的共同社會規則、價值在行動者身上的內化形式?！保?］幼兒園教師受已有教育教學經驗的影響，將其內化為不同的幼兒教育規則和價值觀念，從而形成不同的教育慣習，而慣習的偏差是導致幼兒園教師出現教育意識到位和教育實踐缺位的主要原因。

1．幼兒園教師鑄牢中華民族共同體意識教育觀念良好

從幼兒視角出發，教師在“學前階段是鑄牢中華民族共同體意識教育的關鍵時期”一題中平均得分為6.67分；從教師視角出發，在“開展鑄牢中華民族共同體意識教育是重要的教育任務或內容”及“教師應當與時俱進學習鑄牢中華民族共同體意識教育的相關知識”兩題中，平均得分分別為6.69分和6.71分，平均得分較高。由此可知：教師對幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識教育的認可度較高。

幼兒園教師鑄牢中華民族共同體意識教育觀念的情況見表3。

由表3可知，幼兒園教師鑄牢中華民族共同體意識教育觀念教師得分介于2～7分之間，在兒童觀相關問題的回答中，教師平均得分為6.70分，在教師觀相關問題的回答中，教師平均得分為6.71分。由此可知，目前絕大多數幼兒園教師秉持良好的鑄牢中華民族共同體意識教育教師觀與兒童觀。

2．幼兒園教師在教育內容、教育方式的整合與挖掘上存在困難

幼兒園教師提及鑄牢中華民族共同體意識教育內容、教育方式的頻率見表4。

在對開放題“幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識教育存在的問題與需要的支持”的調查梳理中發現：與“鑄牢中華民族共同體意識教育內容”相關的回答出現了73次，占比8.55%，提到的主要內容包括幼兒園教師未明晰鑄牢中華民族共同體意識教育涵蓋的具體內容，對教育的內在機理及深淺度把握不準；現有幼兒園教師參考的教輔材料、幼兒園教材中鮮有論及鑄牢中華民族共同體意識教育內容，教師通過其他途徑探尋教育資源的主動性不強、生活資源續接教育資源的能力不足；教育內容對教育對象而言復雜抽象，豐富性、趣味性不強，幼兒對知識的理解、建構與重組存在困難。與“鑄牢中華民族共同體意識教育方式”相關的回答出現了263次，占比30.80%，主要內容包括幼兒園教師在建構鑄牢中華民族共同體意識教育與幼兒園游戲、五大領域、一日生活等活動的互嵌關系時面臨瓶頸，活動欠缺橫向的多元化拓展與縱向的深入性挖掘；幼兒園的環境創設主要體現為墻壁文化，墻壁文化主要以紙張為傳遞媒介，其保存持久度有待考量；幼兒園環境創設審美成人化，幼兒的環境創設參與壁壘有待打破，環境對幼兒的浸潤、教育作用較難發揮。幼兒園教師目前在鑄牢中華民族共同體意識教育內容和教育方式層面存在困難并需要相關支持。

3．慣習導致教師教育意識到位與教育實踐缺位的斷層

慣習是受歷史經驗影響的、深刻存在于行動者性情傾向系統中的生成性能力，是一種實踐假設。幼兒園教師的慣習就是其在長期教育教學活動中積累下的教育教學經驗，這些經驗既有精華，又有糟粕。在應對新的、復雜的教學情境時，幼兒園教師會不自覺將其提取出來并應用于教學實踐。當幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育時，那些以感知、思維和行為圖式的形式儲存于其身上的既往經驗就會起到指導當前教育實踐的作用。而教師的既往經驗就是導致其意識到位與實踐缺位斷層的主要原因。調查發現，“背靠大樹好乘涼”是幼兒園教師依賴既往經驗的主要體現。

從“需要有專門的規劃和教案”“需要相關的教案及相應的課件視頻”“需要有專業的引領及成功的經驗案例進行學習”“缺少優秀的教學活動案例”等反饋中可以看出，目前幼兒園教師在開展鑄牢中華民族共同體意識教育時，對現成的案例模板有較強的依賴性，當出現新的、復雜的教學情境時，不良教育慣習就會發揮作用，指引教師期待著一種“拿來即用”的教學范式和模型，將鑄牢中華民族共同體意識教育的希望寄托于專家理論、名師授課范例或專門的教材知識上。在這種照搬照抄、不加思考的索取模式下，幼兒園教師不但會很大程度上喪失教育教學的創新能力，而且會導致其對教育理論、教育范式的理解產生偏差，造成與教育實踐的脫軌。“時至今日，許多幼兒教師依舊秉持著‘專家、書本即真理’的思維，但是卻忽略了自己長期積累的慣習還可以在吸收新的因素上進行重構和自我調適。”［7］

（三）幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育資本分析

教育資本的擁有影響著幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育的質量，教育資本的匱乏會導致幼兒園教師在開展鑄牢中華民族共同體意識教育時出現不同層面的問題。通過問卷開放題可以了解到，目前幼兒園教師在經濟資本、文化資本及社會資本等方面存在不同程度的匱乏，存在不同層面的問題，需要得到各種資本的支持。

1．經濟資本的匱乏

幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育離不開經濟基礎的支持，通過調查發現，當前一些幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識教育活動缺乏資金支持。“資金”“物質支持”等相關回答被提及29次，占3.40%。幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育時，由于經濟資本的缺乏，幼兒園在硬件設施上缺乏多媒體互動屏、音響等現代信息設備，偏遠地區的農村幼兒園甚至缺乏網絡。此外，由于缺少經濟資本，幼兒園在購買鑄牢中華民族共同體意識圖畫書、民族服飾、民族建筑模型等玩教具時受到制約，很大程度上影響了幼兒園鑄牢中華民族共同體意識教育效果，給教師的教學帶來較多的阻礙。

2．文化資本的匱乏

文化資本以三種狀態存在，一是客觀化的狀態，具體表現為賦予文化價值屬性、使文化可以通過物質媒介來傳遞的商品。通過調查發現，目前幼兒園缺乏鑄牢中華民族共同體意識圖畫書、民族服飾、民族建筑模型等物化的玩教具。二是制度化的狀態，具體表現為社會對資格的認可和認定，如文憑、學術資格等。當前尤其是民辦幼兒園在教師準入方面把控不嚴，教師學歷普遍偏低，甚至出現幼兒園教師無證上崗的問題。三是身體化的狀態，具體表現為行動者肉體和心智相對穩定的性情傾向，如個體的行為習慣、人格類型等，屬于文化資本內化的效果。當前幼兒園教師文化資本匱乏表現在以下兩個方面：一方面，由于幼兒園教師的理論水平和素養有限，其對鑄牢中華民族共同體意識的理解不夠透徹、理論知識匱乏，在應用教育理論的時候，他們往往很難甚至不能將教育科學研究的成果恰當、正確地運用到教育實踐中；另一方面，部分少數民族教師國家通用語言水平不高、教師和幼兒溝通交流較為困難，且當前培養培訓幼兒園教師的要求不一、渠道不同，導致幼兒園教師在講、用國家通用語言方面存在一定的問題，不能很好地滿足幼兒園教育教學工作的需要，這就需要一線教育工作者具備一定的研究能力。但在對幼兒園教師的調查中發現，很多教師不具備依據教育實踐進行鑄牢中華民族共同體意識科學研究的能力。

3．社會資本的匱乏

社會資本是指行動者憑借一個比較穩定的、在一定程度上制度化的、相互交往且彼此熟識的關系網而積累起來的資源的總和，由互惠性規范、合作與信任組成，社會網絡是其重要表現形式。幼兒的發展已不再是幼兒園單方面的事情?！坝變簣@、家庭、社區三者共同構成了幼兒成長的微觀環境。它們各自蘊含著豐富的教育資源，承擔著相互補充且不可替代的教育功能?！保?］通過實證調查發現，幼兒園開展鑄牢中華民族共同體意識教育還未建構出幼兒園、家庭、社區協同互嵌、集體共贏的模型，幼兒園教師的社會資本利用能力還有待提升。

幼兒園教師鑄牢中華民族共同體意識問卷中提及社區、家庭的頻率見表5。

在開放題“幼兒園教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育存在的問題與需要的支持”調查中，與“社區”相關的回答出現了38次，占比4.45%。社區目前適合幼兒參與的活動零散且有限，教育資源開發的深度與廣度不足，與鑄牢中華民族共同體意識的耦合性不強。幼兒園教師存在與社區、村委會協調共育的需求，但社區、村委會工作人員配合與服務教育的意識欠缺，幼兒園教育與社區教育的斷層有待彌合。當前，幼兒園教師存在著與社區雙向忽視的問題。通過調查了解到，一方面，大多數教師不太了解幼兒園所在的社區，對社區教育表現出不信任的態度；另一方面，社區更傾向于將服務的對象定位為老年人，適合幼兒的教育活動較少開展，聚焦幼兒的鑄牢中華民族共同體意識教育活動更是屈指可數。由于幼兒園教師與社區存在雙向忽視的問題，導致在鑄牢中華民族共同體意識教育中，社區無法發揮其應有作用。

與“家庭、家長”相關的回答出現了229次，占比26.81%。家庭在鑄牢中華民族共同體意識教育上參與度較低，主要體現在家長自身知識文化水平不一，家庭教育條件參差不齊，大部分家庭缺乏學習鑄牢中華民族共同體意識、普通話的氛圍；家長不了解幼兒的能力，教師也很少向家庭提供有價值的教育內容，不能很好地向家長宣傳鑄牢中華民族共同體意識教育的重要性和必要性?！拔覈變航逃钍芤杂變簣@教育為主理念的影響，家長、社會乃至幼兒園均認為幼兒教育就應以幼兒園為主來開展，因此幼兒園與家庭表現出兩極分化的教育態度?！保?］從幼兒園教師的角度來看，雖然教師非常重視幼兒的家庭教育，希望在開展鑄牢中華民族共同體意識教育時能得到幼兒家長的支持與配合，但不免還是在一定程度上將家長放在被動接受的位置上，認為家長只需要聽從安排，對活動進行支持與配合即可。從幼兒家長的角度來看，由于部分家長秉持“教育孩子的場所是幼兒園，教育孩子的主體只是幼兒園教師”的觀念，導致幼兒園教師在開展鑄牢中華民族共同體意識教育，需要得到家庭的支持與配合時，效果往往不盡如人意。因此幼兒園教師及幼兒家長雙方秉持的教育理念在很大程度上阻礙了家庭了解及參與幼兒園鑄牢中華民族共同體意識教育。

四、研究建議

（一）場域的突圍：發揮教師的主觀能動性

不論是社會生態還是教育生態，都作為一種無形的力量影響著每一位教育個體，進而成為教師進行教育實踐的最大挑戰。人是具有主觀、主動特性的個體，能夠自主地思考和行動，是能在一定程度上影響乃至改變場域的。經濟欠發達地區教師雖然在年齡結構、學歷層次、生存狀態、培訓機會、專業發展等方面相對處于劣勢，但是目前互聯網技術發達且成熟，教師可通過慕課、幼教資源網站等平臺更新、提升自身的教育教學水平，開闊教育眼界，緊跟教育潮流。學歷高的教師雖然個體內在愿望需求與現實差距較大，但是他們可以轉變教育觀念，認識到自己在專業中文化資本的優勢，從長遠來看學前教育的職業發展。教齡短的教師雖然在教學經驗、學習素養上不如教齡長的教師，但是可深入學習學前教育理論、學前教育研究方法，將其應用于實踐，如通過觀察、記錄并基于一定理論來分析幼兒行為等方式迅速增長幼教經驗；教師所處的場域與其慣習、擁有的資本密切相關，可通過慣習的改變、增加擁有的資本來改變其所處的場域。

（二）慣習的改變：完善工作獎懲機制并提供培訓

首先要突破思維定式，培養創新實踐思維。教師的慣習在場域的影響下，自上而下、由表及里地浸潤在其教育生活中。教師當前需要突破其在教學活動中拿來即用的、固化的實踐思維，擺脫公式化、機械化的教學活動設計，面對鑄牢中華民族共同體意識教育中出現的新熱點、新問題，要有自己的思考和創新。其次要建立教師工作督促、激勵機制。一要加大對教師工作的激勵力度，除了要在精神上進行表彰，還需要在物質層面進行獎勵；二要注重對教師的人文關懷，通過對教師本人身心健康、職業發展及家庭狀況的深入了解，給予教師幫助，從而提高教師對幼兒園的認可度，增強歸屬感；三要在幼兒園建立教師工作督促機制，如定期開展研討會匯報近期工作，制定教師一日任務工作表等。最后要為教師提供鑄牢中華民族共同體意識教育培訓。鑄牢中華民族共同體意識教育培訓要重點培訓教師的政策解讀能力，教會教師學習并理解國家相關鑄牢中華民族共同體意識教育政策，抓住核心要義，并能夠與《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》等幼兒園政策文件進行銜接融合，提升幼兒園教師理論轉化為實踐的能力，能夠制定適合幼兒的鑄牢中華民族共同體意識教育目標，提煉適合幼兒的鑄牢中華民族共同體意識教育內容。鑄牢中華民族共同體意識教育培訓還要關注教師的教學技能培訓，開展實踐指導，提供一些成功、典型的教學案例給教師學習模仿，開闊教師的視野，讓其有更大的鑄牢中華民族共同體意識教育方法選擇空間。此外，還要為教師提供科研方法與園本課程開發的指導，給幼兒園教師提供研究鑄牢中華民族共同體意識教育的機會，讓幼兒園能夠根據當地實際情況開發出適合本園的園本課程。

（三）資本的利用：計劃經濟資本、發掘文化資本、統籌社會資本

1．經濟資本的計劃與利用

自2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》頒布以來，全國學前教育經費總投入飛速增長，“2018年達到了3672億元，是2010年728.01億元的5倍多”［10］。國家對學前教育的資金投入飛速增長，這就需要思考幼兒園經濟資本的合理利用問題。研究建議幼兒園健全資金利用機制，合理分配幼兒園硬件經濟資本投入和軟件經濟資本投入，為教師開展鑄牢中華民族共同體意識教育提供基礎的物質保障。教師可立足本園實際，在鑄牢中華民族共同體意識教育中更多地使用低結構化的玩教具，鼓勵教師和幼兒參與到廢物利用、制做玩教具的過程中。

2．文化資本的發掘與利用

在鑄牢中華民族共同體意識教育環境上，幼兒園應提供適合幼兒的鑄牢中華民族共同體意識配套教材、影視資料等，為幼兒購買民族團結、愛國主義等主題的圖畫書，為教師提供鑄牢中華民族共同體意識教育參考教輔。在環境創設中，教師要給予幼兒參與權和話語權，鼓勵幼兒一起參與到環境創設中，在經費有限的情況下，可以購買低結構化的鑄牢中華民族共同體意識游戲材料，結合本園特點，因地制宜自制玩教具，同時注重選擇可重復使用的鑄牢中華民族共同體意識游戲材料，鼓勵幼兒和教師利用廢棄物自制游戲材料。幼兒園應注重對電子產品、多媒體設備的定期維護與升級，滿足教師正常的鑄牢中華民族共同體意識教育活動。幼兒園可以通過增加班級戶外活動時間來創造鑄牢中華民族共同體意識教育活動實踐操作的機會，但要做好準備工作，確保戶外游戲的安全。

在鑄牢中華民族共同體意識教育內容和方法上，學前教育階段可以將視線放在愛國主義教育、民族團結教育及國家通用語言教育中。幼兒園愛國主義教育內容主要包括國家象征和標志教育、國家通用語言教育、中華優秀傳統文化教育、社會主義核心價值觀教育、祖國統一和民族團結教育、國情教育、黨的教育、中國夢教育、國家安全和國防教育9個方面。［11］重點激發幼兒的愛國情感，為幼兒創造感受祖國錦繡河山的機會，引導幼兒感受祖國的自然美；通過節慶活動、民俗儀式、環境創設等途徑，引導幼兒感知祖國的文化美。幼兒的民族團結教育要以具體的事物為依托，教師可針對民族服飾、飲食、兒歌、傳統節日、禮儀等方面開展鑄牢中華民族共同體意識教育下的民族團結教育?！罢Z言是影響民族認同、國家認同的重要因素?！保?2］在幼兒園階段，加強國家通用語言教育，可以大大提高少數民族兒童特別是母語為少數民族語言的兒童的國家認同感。幼兒園要注重在活動中開展國家通用語言教育，注重語言、肢體語言和情境的交織，幼兒園要杜絕國家通用語言教育小學化，過早的進行國家通用語言的閱讀、書寫等，而是要讓幼兒在活動中、游戲中學會并掌握國家通用語言。同時發揮國家通用語言環境的熏陶浸潤作用，園內標識文字，教師間、教師與幼兒間的交談都盡量確保使用國家通用語言文字。在鑄牢中華民族共同體意識教育方法上，首先必須關注幼兒的年齡，將幼兒擺在教育的核心位置，從幼兒視角挖掘幼兒興趣，活動前幫助幼兒獲得鑄牢中華民族共同體意識經驗，教學上循序漸進、由淺入深，制訂科學合理的鑄牢中華民族共同體意識教育評價體系，衡量幼兒的習得水平。其次要為幼兒創設優質的鑄牢中華民族共同體意識教育物質及精神環境，幼兒園領導要將鑄牢中華民族共同體意識教育推向幼兒園教育舞臺，支持教師的鑄牢中華民族共同體意識教育工作。教師要利用好多媒體電子屏等現代信息設備，從本園優勢出發，與幼兒共同參與制作鑄牢中華民族共同體意識玩教具，共同參與墻體互動環境創設，為幼兒提供一個舒適、具有教育意義的物質環境和心理環境。最后可以將鑄牢中華民族共同體意識融入一日生活、五大領域中，例如在升旗儀式中激發幼兒的愛國情感，藝術領域開展認識民族服裝活動，健康領域可以讓幼兒品嘗民族美食，社會領域開展各民族小朋友交朋友手拉手活動等。在教育形式上，可以將鑄牢中華民族共同體意識教育融入游戲，如背景游戲、自主游戲等；開展社會教育實踐活動，如參觀博物館、紅色基地，進行文藝匯演、民族團建、各民族幼兒的民族大團結活動等；利用現代信息技術，播放短視頻紀錄片、動畫片，小喇叭廣播鑄牢中華民族共同體意識小故事等；利用好課前三分鐘，對幼兒進行課前三分鐘普通話、愛國主義等教育。

3．社會資本的統籌與利用

奧爾森集體行動理論認為，一個集團開展集體行動時，集團中每一個人都能夠從中獲得公共利益。強調行動過程中的多主體協同參與，重視個體與個體、個體與組織、組織與組織利益博弈之后所形成的協作共贏過程。［13］在幼兒鑄牢中華民族共同體意識的過程中，幼兒、幼兒園、家庭、社區構成了一個開展集體活動的集團，它們都能從幼兒鑄牢中華民族共同體意識中共同獲益。在鑄牢中華民族共同體意識教育集團中，幼兒是受教育的主體，幼兒園是教育的主導，家庭和社區則是教育的補充。幼兒園、家庭、社區都要參與到幼兒鑄牢中華民族共同體意識教育中，雖然在共育過程中三方所起作用不同，但是三方均是權利相當、地位平等的主體。

在社會資本的統籌與利用上，幼兒教師應當關注家庭教育、社區教育對幼兒鑄牢中華民族共同體意識的重要性，平等地給予家庭、社區更多的參與機會，如親子活動、家長開放日等活動，為家長提供科學的指導。家庭和社區自身需要增強共育意識，承擔起幼兒鑄牢中華民族共同體意識教育的責任，以主動積極的態度參與三方共育。社區應當讓幼兒有機會學習了解社區文化，有機會聽老人講紅色故事，參觀當地民族紀念館、紅色博物館等場館，讓幼兒走出幼兒園進行實地參觀。家長自身要提高教育意識，通過觀看視頻、參加培訓學習相關理論知識，對幼兒起到積極的引導作用，同時要提高自身普通話水平，與幼兒交流使用普通話，為幼兒提供一個良好的鑄牢中華民族共同體意識學習環境。家長要積極參與幼兒園針對不同節日開展的豐富多彩的活動，積極和教師溝通交流，深化家園合作，增進家長與幼兒之間的感情。家長可以利用周末空閑時間帶幼兒參觀紅色基地、民族博物館等，讓幼兒走出去，切實鑄牢中華民族共同體意識，和幼兒共同進步。

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