單元整體視域下小學語文教學模式例析

小學語文統編教材采用雙線組元的編寫體例，其中的雙線“人文主題”和“語文要素”以互相交融的方式體現在單元內容中；這樣看上去一個單元主要還是以多篇單篇課文組成的，實際上編者通過設置多個板塊，如口語交際、習作等，還有助學系統，比如單元導語、泡泡提示語等，將多篇文本連成了一個有機整體。這就要求教師在語文教學實踐中，需要基于單元整體，以語文要素為導向，以單元教學目標為統領，開展相應的文本解讀、教學設計、教學實施等活動。本文以五年級下冊第八單元為例，探尋單元整體視域下的教學模式，助力學生語文核心素養的發展與提升。

一、借助梳理明確單元的獨當之任

小學語文統編教材基本上按照每冊八個單元設計，除習作單元、綜合性學習單元外，一般單元的組成板塊主要有：單元導語頁、課文、習作、語文園地，還有半數單元安排了口語交際板塊。五年級下冊第八單元安排了三篇課文（《楊氏之子》《手指》《童年的發現》），還安排了口語交際“我們都來講笑話”和習作“漫畫的啟示”，最后是語文園地等板塊。在單元人文主題與語文要素的統整下，不同板塊內容設計具有獨立意味，有不同的學習要求，承載著不同的學習任務與目標，形成了單元整體架構。

1.單元間具有縱橫聯結關系

在小學語文統編教材中，每個單元的語文要素學習目標只是整體體系中的一個點或者是一個環節，與其他單元，尤其是不同策略單元中的學習點或學習環境形成聯結關系。這正是教師在單元視域下的教學中需要借助梳理才能獲知的內容。比如，本單元的語文要素目標有“感受課文風趣的語言”。教師解讀這一要素應從兩個層面進行，一是基礎性的學習“語言”要求，二是針對性的“風趣”方面的學習要求。教師需要梳理的是小學語文教材中涉及語言與風趣這兩方面學習要求的表述。其中，與“語言”學習相關的表述很多，比如運用多種方法理解難懂的詞語與句子，抓住關鍵語句初步體會課文表達的思想感情，體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情等；與“風趣”學習相關的表述有兩個：一是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”，二是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。有了上述梳理，我們就能夠看出統編教材具有整體架構特點和內在聯結。

2.每個單元具有的獨當之任

所謂單元的獨當之任，就是指在某個語文知識系列的學習中，本單元承載的具體學習任務。比如，針對“語言”方面的學習任務，本單元承載的就是“感受課文風趣的語言”“看漫畫，寫出自己的想法”，要求學生從單元課文學習中，重視感受借助幽默帶來的語言風趣的魅力，體會人物語言中體現的智慧與思維的力量，發展學生的語言品質，優化學生的語言表達經驗。這是小學語文統編教材其他單元學習中，理解與表達上都無法承載的學習任務。

二、借助解讀確定核心的學習活動

鑒于每篇課文在單元中承載的任務各異，因而在單元文本解讀中，教師就需要從單元統整的視域出發，確定核心的學習活動，鍛煉學生的整體學習能力。

1.在系統整合中顯示合力

學生學習語文系列知識的過程，經歷的正是學習系統化與結構化不斷完善與豐富的過程。教師需要借助單元文本解讀，找到不同文本中相關的語言特點作為單元整合的抓手，在聚焦單元語文要素學習目標中體現整合的力量。

2.在有效轉化中確定核心

教師在完成單元統整的解讀后，還需要進一步思考把解讀的內容轉化為課堂教學中的核心學習活動。基于本單元“感受課文風趣的語言”這一核心任務，教師可以從語言鑒賞、思維錘煉和語言表達等方面來設置學習實踐活動。單元內安排學習的三篇課文，作者的生活年代、地域各異，語言風格也完全不一樣，但是他們的語言品質很高，有著讓人發笑的魅力，比如，《楊氏之子》中“未聞”一詞的運用，乍一看是很普通的“沒聽說”，但在具體的語境中，卻有著不同尋常的力量：讓反擊對方的話語顯得溫和、謙恭，且讓對方感覺到在被尊重中又有一種被針刺痛的感覺，而說出這句話的人竟然是一個九歲的孩子。教師需要設置核心學習活動，引導學生從中學習用幽默與風趣的表達來提升自己的語言品質。

三、借助探尋精選適宜的學習策略

在單元統整學習中，學習任務群是教學的重要組織形式與內容呈現方式；落實的關鍵在于精選的學習策略適合學生的學習路徑，與學生的學習活動相匹配。在本單元圍繞“感受課文風趣的語言”統整學習中，適合的學習策略有以下幾種。

1.還原比較策略

在單元統整教學中，教師要引導學生針對當時的語境進行還原，比較分析語言上的不同。比如，針對《楊氏之子》中的表述“兒應聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽’”，學生要破譯楊氏之子表達方面的秘訣就需要還原當時的語境：孔君平是想趁大人不在場的機會考考楊氏之子，暗暗地采用諧音雙關的表達，將楊氏之子所擺的水果楊梅之“楊”與姓氏混起來說；沒想到，楊氏之子似乎不假思索就識破了孔君平表達中的用意，在“應聲答曰”中，巧妙地將“孔雀”之“孔”與姓氏混起來說，還說得那么巧妙，充分顯示了楊氏之子的語言表達魅力。

2.移情體驗策略

所謂移情體驗，就是站在文中人物的立場去理解人物的思維過程。比如，針對《童年的發現》中的表述“我想得那樣癡迷……恨不得從魚身上發現將來的人應該具有的某些特征”，教師可以讓學生站在“我”的立場去理解作者的思維過程，感知語言的風趣。

3.切身提問策略

所謂切身提問，是讓學生站在旁觀者的立場來看文本中人物（或作者）并就相關內容提出問題，尋求思考的結果。比如，教學《手指》時，教師可以提出問題：“如果有機會采訪豐子愷先生文本中的手指，你最希望采訪哪個手指？會提出什么問題？”這樣的提問可以促進學生深入探究人物的表現與思維活動，并化身為采訪對象嘗試回答。

應該說，教師在完成上述單元整體視域下的教學探索還不夠，還要繼續探究更多行之有效的教學策略，適應不同單元或單元中不同課文的教學需求。