小學語文單元整體教學的調整與優化

小學語文統編教材突出的編排方式是雙線組元，適合教師開展單元整體教學。教材作為教學的主要憑借，通常是將一個單元內需要完成的學習任務以比較固定的順序依次呈現，卻不代表在實際教學中也依次進行。在單元整體教學中，教師需要根據教學目標與學生實際，對教材進行整體梳理與深入把握，從中找到適合學生走進教材的有效路徑，作為調整與優化教材的前提條件，以達到用教材教的目的。

一、調整課文順序降低學習難度

小學生學習語文按照循序漸進、由易到難的規律進行，教材的編寫也遵循這一規律。只是學生是千差萬別的，對于統一編寫的教材來說，有些學生有不適應的情形屬于正?，F象。比如，新的編寫理念與學生學習習慣的沖突，必然會造成學生對教材的不適應，這種情形只有教師清楚，也需要教師采取相應的策略，通過有效調整降低學習難度，提高學生的學習效果。

比如，四年級上冊第二單元的單元語文要素學習目標有“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。提問是小學生閱讀中經常性的學習活動，但把提問當作閱讀策略學習，按照編者設計的方法與路徑集中學習，對于小學生來說還是有不適應的地方。對此，教師需要認真梳理課文內容與編者意圖：在承載提問學習任務的四篇課文中，《一個豆莢里的五粒豆》安排的學習任務是：自由提出并寫下問題，整理與分析這些問題；《夜間飛行的秘密》安排的學習任務是：模仿提問形成清單，整理清單發現提問角度；《呼風喚雨的世紀》安排的學習任務是：自由提問形成清單，整理清單完成有價值問題的篩選；《蝴蝶的家》安排的學習任務是：對提出的問題進行分類，選擇值得解決的問題。由于單元內的第一篇課文篇幅長又缺少示范性內容，學生完成編者設定的學習任務難度不小，而第二篇、第三篇課文的篇幅適中又以批注呈現了提問示范，尤其在課后練習中提供了問題清單，很適合學生學習。所以，教師需要對本單元的課文學習順序進行適當調整，即先引導學生學習第二篇、第三篇課文，再學習第一篇課文和第四篇課文。這樣的調整，能夠降低學習難度，讓學生對編者倡導的問題清單經歷從認識到運用的過程。

二、調整學習提示追求教學實效

讀寫結合訓練是統編教材十分重視的學習方法，多數讀寫結合訓練都是聯系學生生活、貼近實際設計的，目的就是讓學生能夠輕松地獲得表達的素材。但是這種設計源于編者的主觀想象，未必與學生學習時的實際情況具有匹配性。教師需要根據學生的學情對編者提出的學習提示進行調整，使得相關的教學活動能夠產生實實在在的效果。

比如，四年級上冊第一單元的課文《走月亮》《繁星》都涉及感受夜色美，編者在學習提示中提出了相關的表達要求。《走月亮》的練筆要求是“……你還記得月下的某個情景嗎？仿照著寫一寫”，《繁星》的表達要求是“……你也看過夜晚的繁星吧？說說你當時的感受”。看星星、看月亮是好多年前人們習以為常的事情，那時的照明條件不好，走夜路時抬頭看到的不是星星就是月亮，低頭看到的就是月下的景色；可如今這些已經變得稀罕了，不要說學生，即使是大人也很少有人關注夜晚的星星和月亮了，除非是特意為之。鑒于這樣的變化，上述兩項表達要求，如果學生沒有現實中的真切感受，就無法寫出或說出真正的美感。由于這是第一單元學習的內容，教師需要在一開學就謀劃，提前對學習提示進行調整：在家長陪伴或帶領下，走進夜色中（不打開照明用具，遠離路燈），去感受星光與月色之美，記錄自己的真切感受。有了這樣的調整，學生在學習相關課文時，才能真正走進文本，與作者感同身受；在完成練筆活動時，才能有效表達自然之美。

三、優化學法指導體現有效路徑

在小學語文統編教材中，學法指導具有序列化與顯性化的特點，意在讓學生能夠從教材中學會學習的方法，達到培養學生自主學習的目標。在教學中，教師需要優化學法指導，引導學生在循序漸進中習得學習方法。

比如，五年級上冊第二單元是提高閱讀速度的閱讀策略單元，語文要素學習目標有“學習提高閱讀速度的方法”。為了扎實落實語文要素學習目標，編者在單元的每篇課文前都提出“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間”的學習要求，在課后練習第一題安排的訓練是“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內容？和同學們交流自己的閱讀體會”，且課后第二題訓練的多是與課文內容相關的問題。編者強調閱讀時間，本意是讓學生以閱讀用時的多少來體現閱讀速度的快慢，但是在教學實際中，一些學生就沖著用更少的時間完成閱讀，而不管自己讀到了什么、讀明白了什么，結果看似做到了用比較短的時間讀完了課文，卻忘記了閱讀的真正目標是讀懂文本內容，沒有真正掌握提高閱讀速度的有效方法。因此，教師需要對編者提出的學習方法進行優化與調整：“學習用較快的速度默讀課文，注意所用的時間；看看你了解了哪些內容，比比誰了解的內容更多?！?/p>

四、優化學習內容尋求適度發展

入選教材的文章安排在特定單元后，看上去語言材料及組織形式沒有發生什么變化，但是教學的內容需要受到單元教學目標的制約。教師需要從單元整體目標出發，對課文中的內容進行優化，更好地達成課文承載的學習目標。

比如，五年級下冊第二單元安排學習的內容是中國古典名著，除了四篇課文學習內容與《三國演義》《水滸傳》《西游記》《紅樓夢》關系密切，或是改編的故事，或是片段節選，編者還在單元中安排了“快樂讀書吧”，指向整本書閱讀。有些教師在單元課文學習中，直接安排學生課后進入相關古典名著的整本書閱讀活動；這樣一來，且不說學生在單元學習的兩周時間內完成不了課外閱讀任務，更重要的是四大名著中的許多內容根本不適合小學生閱讀，多數小學生會因為讀不懂而放棄。在本單元教學中，教師需要優化單元學習內容，只讓學生選擇自己喜歡的與孫悟空有關的內容進行閱讀，初步閱讀《西游記》整本書，因為七年級的教材中還安排了學生進一步閱讀《西游記》的學習任務。教師對中國古代名著閱讀內容的優化，能夠讓學生掌握古典名著閱讀的基本方法，為未來的逐步深入閱讀古典名著打下基礎。

總之，開展單元整體教學，教師需要根據教學目標對教材內容進行加工處理，適應培養學生語文核心素養目標的需要。