“雙減”背景下合作探究在初中生物教學中的運用策略

【摘" 要】 合作探究作為一種能有效激發學生自主學習的教學手段，在“雙減”政策背景下尤為適用于課堂教學。文章對國家的“雙減”政策進行了深入解讀，并針對當前初中生物教學中存在的問題，從設置合作探究小組、實施分工合作、進行科學指導以及創新評價機制這四個方面，提出了合作探究在初中生物教學中的具體運用策略。

【關鍵詞】 初中生物;“雙減”政策;生物學;合作探究

《義務教育生物課程標準（2022年版）》中明確指出，教師應為學生創設自主、合作的學習環境，鼓勵他們進行科學探究，主動獲取生物學知識，體驗科學過程，并培養創新能力。合作探究是新課改所倡導的教學方法，它強調樹立學生的主體地位，讓他們通過合作交流的方式分析和解決問題。在科學探究中，學生經歷思考、質疑和實踐等關鍵環節，從而形成生物學核心素養。本文將對當前初中生物課堂教學存在的問題進行分析，并指出在“雙減”背景下合作探究在初中生物教學中的運用策略，以期為初中生物教學有所助益。

一、當前初中生物課堂教學存在的顯著問題分析

（一）缺乏合適的探究情境，學生學習積極性不高

生物課程作為自然科學的一部分，主要研究生命現象和生命活動的規律，是醫藥衛生、環境保護及其他應用學科的重要基礎。生物課程中包含大量的實驗內容，這要求教師創設富有啟發性的生物學情境，引導學生帶著問題進行思考和探究，從而有效提升他們的分析和解決問題能力。然而，在實際的生物課程教學中，盡管許多教師也設計了一些合作探究活動，但他們往往只是簡單地向學生呈現問題，而沒有創設出具體、生動的活動情境。這種做法導致學生的合作探究意愿不高，出現被動學習的情況，進而影響了他們生物學核心素養的培養。

（二）合作探究難以體現分層性，實際效果不好

《義務教育生物課程標準（2022版）》指出：生物科學是眾多事實和理論的匯總，也是一個不斷探究的過程。探究性學習能夠轉變學生的學習方式，幫助他們領悟科學的本質，并培養一定的科學探究精神。在“雙減”背景下，教師通過組織合作探究活動，能夠有效增強學生的學習興趣，使他們快速掌握課堂知識點。由于學生的生物學學情存在差異，有的基礎薄弱，有的基礎扎實，因此在組織合作探究活動時，教師應遵循分層性原則，確保學生在短時間內完成探究任務，實現共同進步。然而，許多教師在實際教學中忽視了學生學情的差異，所創設的合作探究小組未能充分體現分層性要求，導致活動內容要么過難，低層次學生難以完成，要么過于簡單，對高層次學生而言可能無法促進其深度學習。因此，在“雙減”背景下，教師創設的生物合作探究活動應因勢利導，充分體現分層性要求，以助推學生高效完成學習任務并取得進步。

（三）合作探究忽視評價作用，學生潛能難以挖掘

評價是課堂教學的重要組成部分。通過評價，教師可以發現學生的學習困境，進而對教學設計進行微調，以滿足大部分學生的需求。合作探究打破了“講授+習題”式教學難以提升學生核心素養的弊端，它使學生整堂課都圍繞特定任務進行科學探究，對培養學生自主學習能力具有顯而易見的幫助。然而，很多教師在學生合作探究完成后，只進行簡單的知識點總結，并未針對各小組在探究中遇到的問題進行深入講解和評價，這使得合作探究的實際效果大打折扣。如果教師在學生合作探究過程中進行巡視，記錄發現的問題，并邀請小組分享探究中存在的障礙點，那么就能充分確立學生的主體地位，師生共同解決困難。因此，在“雙減”政策背景下，教師不能忽視評價的作用，要創新評價內容和方式，讓評價成為反饋教學的重要手段。

二、“雙減”背景下合作探究在初中生物教學中的運用策略

（一）設置合作探究小組，實現共同進步

在初中生物學教學中，教師應立足“雙減”政策要求，不斷創新教學模式，力爭實現課堂教學的“提質增效”。在課堂上，要確保學生掌握重難點知識;在課外，則引導學生關注生活中有趣的生物學現象，并運用所學知識進行解釋，以提升他們的核心素養。合作探究作為課堂教學“提質增效”的重要手段，需要教師認真規劃學生的合作方式，科學地設置探究小組，體現分層性原則，讓學生能夠相互交流探討，共同解決學習上遇到的困難。在合作探究中，教師的角色要發生轉變，由原先的課堂教學“主導者”變為“引導者”，給予小組學生足夠的探究時間，讓他們就某個問題進行資料的收集、分析和整理，能主動提出問題、作出假設、預定方案、實施方案并得出結論，從而形成較強的科學探究能力。

比如，在蘇教版八年級下冊“生物圈中的各種生態系統”的教學中，教師可根據學生課前預習情況以及平時的學情，將學生劃分為高、中、低三個層次的探究小組，并安排不同的探究性任務。低能力組的任務是了解生態系統的種類和特點，并能列舉出幾種生態系統;中能力組需要知曉傳統農業與生態農業的區別，尤其是生物種類數量、物種之間的關系以及生態系統的穩定性;高能力組則需根據問題作出假設，討論并提出制作一個小型生態系統的方案。在這樣的合作探究中，學生能帶著問題進行交流討論。在任務的驅動下，他們會主動搜集相關資料并向其他小組請教，在相互討論中自然而然地掌握本堂課的重難點知識，了解人工生態系統和自然生態系統的特點。除了根據學生的能力規劃小組外，教師也可以根據學生的興趣愛好及個性等設置小組，且小組成員不是固定不變的，只要能力達標，就可以進入其他小組，這種動態化的合作探究過程能讓學生在最短時間內突破學習困境，實現“雙減”政策的要求。

（二）開展分工合作，提升學生科學探究能力

合作是成功的關鍵，沒有團隊，就沒有勝利。學習雖是個體的行為，但當群體開始合作后，往往能將每個人的智慧匯聚起來，形成一致性的意見，從而提高學習效率。在設置完合作探究小組后，教師就可以讓組內學生就任務開展合作探究，并在規定時間內完成任務。當小組在合作探究中遇到問題時，教師要鼓勵他們通過獨立思考或向其他小組同學請教的方式來解決，這樣能突出學生在生物學問題解決中的主體地位，對培養科學探究能力有很大幫助。需要注意的是，教師應讓每個小組選出小組長，組長負責收集大家的意見，并進行小組匯報，同時小組長要監督組內成員的學習情況，安排好每個人的具體任務，從而讓每位成員都能參與進探究活動中，提高生物學教學的效率。

比如，在蘇教版八年級下冊“生物圈中的各種生態系統”的教學中，分配完探究小組后，教師不必急于設計具體的任務，可以先創設探究的情境：“生物圈中包含各種生態系統，使得地球生物多樣化?，F在請大家觀看一段關于生態圈的視頻，理解生物圈的范圍，并體會為什么生物圈是最大的生態系統?！辈シ乓曨l后，師生進行互動，共同了解生物圈的特點、作用等。在情境的帶動下，學生對要探究的內容產生濃厚興趣，開始分工協作。以中等能力組探究“傳統農業與生態農業的區別”為例，小組長對任務進行再分配，一部分成員搜集傳統農業的資料，其余成員搜集生態農業的資料，最后將結果以表格和趨勢圖的方式呈現，做到清晰化對比。他們得出的探究性報告指出：生態農業是一種能維護土壤、生態系統和人類健康的生產體系，它遵從當地的生態節律、生物多樣性和自然規律，而不依賴會帶來不利影響的投入物質;傳統農業則注重精耕細作，大量施用有機肥，興修農田水利發展灌溉，實行輪作、復種，種植豆科作物和綠肥以及農牧結合等。傳統農業由于使用了大量肥料從而改變土壤結構，抗御自然災害的能力降低，而生態農業的抗災能力則較強。在分工合作的過程中，有的成員進行觀察，有的收集證據和數據，還有的分析和判斷證據，最終得出結論。因此，在“雙減”背景下，初中生物教師在開展合作探究教學的過程中，要引導各小組積極開展分工合作，明確每位成員的任務，寫出探究性報告，交流探究過程和結論，最終讓合作探究成為打造高效課堂的重要手段。

（三）教師進行科學指導，促進合作的深入化

合作探究能夠激發思維的火花，從而促進個人和團隊的成長。很多教師雖然結合新課改和“雙減”政策要求，融入了合作探究教學手段，但出現了兩極化現象：一種是教師完全放任不管，讓學生自主探究，缺少有效指導，導致學生對一些原理性、理論性的生物學知識難以理解;另一種是教師干預探究過多，存在“替代”學生探究的情況，導致學生的科學探究精神難以形成，解決問題能力欠缺。因此，在學生合作探究的時候，教師的任務也很繁重，包括合理設計探究任務、對學生進行合理點評、合理開導等，讓學生深入了解生物學知識，實現知行合一。

比如，在蘇教版八年級下冊“生物圈中的各種生態系統”教學中，有的小組在探究的過程中對生物圈和生態系統的區別與聯系仍難以掌握，認為各個生態系統是獨立存在的。教師在巡視時如果發現問題，就可以給學生進行指正，讓學生明白原則性的問題：“整個生物圈無論在結構上還是功能上，都是統一的整體。生物圈是地球上最大的生態系統，是不同生態系統的總和，各生態系統之間存在著有機聯系。如魚類的洄游、鳥的遷徙都要經過不同的生態系統，任何一個生態系統被破壞，都會導致生物的滅絕。”同時，教師也可以手拿一張問題表格，隨機記錄小組探究中遇到的問題，在課堂上進行統一講解，這樣能提高學生探究的效率，教師也能精準識別學生的疑惑點，使教學變得更有針對性。還有的小組在探究中難以明確淡水生態系統與海水生態系統的區別，這時教師可以參與到學生的小組討論中，認真聽取他們討論的結果。有的學生在交流時說到：“既然都是水系統，海水和淡水中生物的生長環境相差不大，遇到外界干擾后，系統的自我修復能力也相差不大?！贬槍W生的討論，教師可以作為辯論方給出指正：“海洋生態系統的物種種類更加豐富，營養結構也更復雜，抵抗力穩定性比較強，但是恢復穩定性比較弱;而淡水系統恰恰相反，被破壞后恢復能力往往比海水生態系統更快?！蓖瑫r，教師可以借助在線思維導圖及動畫的方式，向學生演示海水生態系統與淡水生態系統的物種、營養元素等，讓學生更清晰地觀察和分析兩種生態系統的差異性，進而掌握重難點知識，在探究中得出真知。因此，在“雙減”政策背景下，教師開展的生物合作探究活動一定要提高效率。針對學生在探究中遇到的問題，教師要進行點撥開導，讓學生能找到解決問題的方法，以提高學生的生物探究能力。

（四）創新合作探究評價機制，挖掘學生潛能

小組合作探究會涉及不同的小組和學習能力有差距的組員。如果教師只關注學生探究的過程而忽視評價，學生的競爭意識就會較差，對探究活動的重視度也不夠。結合國家“雙減”政策及生物新課改的要求，教師要將評價融入學生探究的全過程中，開展即時性、過程性、終結性等多元化的評價，通過這些評價方式，發現學生探究中遇到的實際問題，并對學生取得的進步進行表揚。在評價的過程中，教師也要改變傳統由教師單獨評價的現象，融入學生自評、互評和小組評等多元評價方式，突出學生的主體地位。在評價內容上，要根據生物新課標培養學生生物核心素養的要求，從生命觀念、理性思維、科學探究、社會責任四個維度對學生進行綜合評價，改變過去只重視“分數”的評價模式。

比如，在蘇教版八年級下冊“生物圈中的各種生態系統”教學中，可以從以下方面進行評價：1. 學生能了解各種生態系統中生物的種類、特征，并能說出每種生物的生存環境，這說明他們具有一定的生命觀念。2. 學生能科學地分析各種生態系統的關系，并提出各種生態系統共同構成生物圈的觀點，這說明他們已經形成一定的理性思維，能從整體上看待問題。3. 在合作探究中，成員能說出本地區的生態系統并提出保護建議，這說明他們具有一定的科學探究精神。4. 學生能意識到生態系統對生物多樣性的價值以及其對人類生存的影響，這說明他們具備一定的社會責任感。通過構建這種新型的合作探究評價機制，初中生物教學更加關注學生核心素養的發展，不僅滿足了新課改的要求，而且做到了課堂教學的“提質增效”。

三、結語

在“雙減”政策背景下，初中生物學教學正在經歷微妙的變化，其中，開展小組合作探究教學并提升學生核心素養已成為教學的重要目標。然而，傳統的初中生物合作探究教學存在較多問題，教師往往只關注探究的過程而缺乏科學的指導，導致探究效率較低。為了改進這一狀況，教師需要優化生物學合作探究的過程，突出學生的主體地位，打造集情境性、探究性和翻轉性為一體的課堂。最終，讓合作探究成為助推生物教學高質量發展的有效手段。

參考文獻：

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