縣（市、區）教研基地：以教研共同體促進區域教育整體發展

縣（市、區）教研基地是由省、市、縣（市、區）三級教研員和所屬基地學校，組成面向區域整體發展的教研共同體，重在解決本區域層面整體發展的教育教學重點難點問題，推動區域優秀教師專業成長，縮小區域內城鄉間、校際間差距，促進基礎教育高質量發展。

創新教研聯動機制

推動區域教研機制創新是新時代基礎教育教研改革的應有之義。傳統的教研組織是為了達成某種外在需求而產生的功能體組織，共同體則是以滿足內在需求而產生的組織。

省基礎教育縣（市、區）教研基地（深圳寶安）以教研機制創新為契機，打造了由各類教研人員與中小幼教師結成的、形式多樣的共同體。從機構來劃分，包括跨部門教研共同體、跨區域教研共同體、跨校教研共同體；從人員來劃分，包括學科或跨學科共同體、跨學段共同體、名師共同體、課題研究共同體等。不同類型的教研共同體覆蓋全學科、全學段，不僅解決了寶安教育體量大而教研人員不足的問題，也增強了教師的專業認同感，促進了教師教學能力的提升。

在教研機制上，從自上而下指令性運作轉向縱向聯動、橫向協同運作。

縱向聯動，是以基地為出發點，向上聯通省、市教研機構，向下聯通各學校，實現省、市、區、校教研多向互動。例如，依托縣（區、市）教研基地，寶安推進區域教研整體改革，實現了與省教研院的直接互動；依托市學科教研基地，實驗學校發揮主體作用，與市教科院有了更好的溝通。

橫向協同也有多種表現形式。一是學術機構、教研機構和學校之間建構的跨部門協同機制。例如，寶安區與中國教育學會簽署合作協議，探索城市化進程中的基礎教育課改模式，目前已取得階段性成效。二是與同級教研基地、結對幫扶單位之間建構的跨區域協同機制。例如，寶安區教科院與五華縣教師發展中心、龍川縣教師發展中心等開展良好的學術交流。三是以片區或集團為單位，以優質校與薄弱校共建為目的，形成了學科間以及跨校、跨學科、跨學段的協同機制。

省基礎教育縣（市、區）教研基地（韶關湞江）提出“一核兩翼五環六變”的區域教研模式，瞄準“理念轉化為實踐”這一關鍵環節，根植課堂教學研究，立足于研訓一體化、服務教師專業成長。

其中，“一核”即校本專業支援合作共同體。在校本專業支援模式下，由學科專家、教研員、支援導師、被支援教師共同組成的學習型組織。“兩翼”即研訓一體化的教研新體系和因需定培的教師培養新模式。一方面，引導教研員摒棄單打獨斗、互不干涉的工作模式，融通教研、科研、培訓三者的理念和技能，一切以教師專業發展為目的，堅定支持并真正參與研訓一體化中，形成教研的新體系。另一方面，優化分層分類教師培訓模式，通過實施培訓者培訓、新青年骨干教師培訓、新入職教師培訓、教師全員培訓等，充分發揮教研員隊伍的示范引領和工作室的培養帶動作用，全面提升區域教師專業水平。

湞江區將各級各類工作室作為構建區域聯合研訓的重要支點和載體，將理論導師、骨干教師、青年教師組成聯合研訓團隊，開展課程標準、教育理念的讀書學習活動，基于教學事實開展課例研究，通過“線上+線下”的混合模式開展聯合研訓活動。通過專家引領、同伴互助、個人反思等形式展開研修學習，讓教師在“共享問題—協同解決”的過程中形成穩定的聯合研訓組織。

在實踐中，省基礎教育縣（市、區）教研基地（江門新會）創建“1+8+N”圈層式教研共同體，“1”指新會區教研基地（新會區教師發展中心），“8”指新會第一中學、新會華僑中學、陳經綸中學、梁啟超紀念中學、陳瑞祺中學、葵城中學、圭峰小學、古井小學8個教研基地學校，“N”為新會區中小學在新會區教師發展中心的引領下，構建基地學校共同體、區鎮教研共同體、教育集團共同體等圈層式的教研共同體，充分發揮教師發展中心、基地學校、區鎮教研共同體、教育集團共同體等輻射作用，把教研引領覆蓋到全區99所中小學和28所幼兒園。

廣州市花都區通過在區教育發展研究院內獨立設置有專業自主權的教研部門，建立“區—鎮街—校—教研組（備課組）”四級教研聯動機制，保持教研機構的功能完整性與相對獨立性，健全區域教育教研體系，聚焦教育教學研究主責主業，充分發揮教研對促進教育教學的支撐作用。

汕頭市龍湖區盤活優質教研資源，構建“教師發展中心—教育集團—區學科中心組（區學科教研基地、工作室）—學校教研組”為軸線的四級教研體系及“協同、自覺、共生、創新”的教研文化。區教師發展中心發揮研究、指導、服務功能，搭建集團教研平臺，規范扎實推進學校教研工作。通過工作室、學科基地進行問題研究，提升龍湖教研質量。

教研共同體建設目的在于融合各區域、各學校之間的教研優勢，搭建區域間、校際間共同發展、齊頭并進的教研平臺，實現資源共享、優勢互補，共同帶動教育教學質量提升，從而達到推動教育優質均衡發展的目的。

探尋問題解決路徑

解決區域教育教學重點難點問題是縣（市、區）教研基地建設工作的重中之重。

省基礎教育縣（市、區）教研基地（廣州花都）以問題解決為導向，聚焦區域師資隊伍結構、質量及管理機制與教育發展需要存在差距這一問題，圍繞教師、校（園）長專業發展狀況和隊伍建設等方面積極開展專項調研。經過調研，基地及時掌握全區教師、校（園）長專業成長面臨的新問題和教師的訴求。

為強化研訓工作實效，基地積極組織研訓教師廣泛開展走進學校、走進課堂、走近教師、走進學生的“四走進”活動，深入學校加強校本教研指導，開展集體視導、蹲點教研等指導活動，深入課堂開展聽課評課和上示范課活動，加強課程、教材、教學、作業、考試評價等關鍵領域、重點環節的研究。

為了破解教育教學中的難題，省基礎教育縣（市、區）教研基地（汕頭龍湖）以“廣東省中小學學生發展全過程閉合式評價體系”“音視頻技術與高中英語聽說教學深度融合研究與實踐”“核心素養導向的初中物理單元教學設計研究”等省級重點項目為抓手，由教研員牽頭，工作室、學科基地、骨干教師組成研究共同體，聚焦學科課程育人理念、單元教學設計與實施、項目學習、增值評價等關鍵內容開展研究實踐，構建課題研究與教學同向同行、協同育人的新格局。

值得一提的是，基地還通過抽查各學段樣本、實施教學質量監控與評價，系統、科學、有效地評價各學段的教育教學質量，積極探索表現性評價，嘗試研究推廣“樂考”“游考”等小學低段評價新方式。

例如，一年級的“語文樂學嘉年華”游考活動中，設置“我的身份卡片”“跨過識字河”“勇闖閱讀島”“小貓釣魚”四個環節，讓學生沉浸在闖關游戲中完成學科任務，考查學生在語文學習中獲得的識字寫字、背誦積累和口語交際等能力，讓學生愿學、樂學。二年級數學通過“游園活動”中“勇摘智慧果”“開心跳格子”“快樂開盲盒”“趣味大轉盤”四個環節，考查學生在數學學習中獲得數感的能力、動手操作能力和解決問題的綜合能力，并采取“星級評價”機制，尊重學生學習的起點，認可學生學習能力上的差異。

省基礎教育縣（市、區）教研基地（韶關湞江）聚焦解決兩個“落差”的問題：一是從課標的指導思想到教材解讀和教學設計的落差，二是從教材解讀和教學設計到課堂實踐的落差。基地以課例研究為載體，經歷了“聽課診斷—理論培訓—磨課研課—重構教學—課堂評價—總結提升”的過程。在這個過程中關注三個階段，分別為教師個人已有經驗的原行為階段、新理念支撐下的新設計階段、教師獲得的新行為階段。這三個階段對應的教研行為分別為觀課診斷、重構教學、課堂評價，關注三個階段必然會引起教師的兩重反思，即反思已有行為與新理念、新經驗的差距，完成更新理念的飛躍，和反思理性的教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移。

縮小區域教育差距

促進區域教育優質均衡發展是建設高質量教研體系的根本取向。

從寶安區教育質量監測數據來看，過去三年，同一屆學生的學業成績有了顯著提高，學生學業優秀率達到60%左右；公民辦教學質量差距逐步縮小，區域教育教學更加優質均衡。這離不開寶安區教研基地開展的一系列教研活動的助力。

借助“一核兩翼五環六變”區域教研模式，湞江區教研機制從過去的孤立分散、自上而下，轉變為聯合研訓、重心下移，滿足個性化定制。教研內容從過去的只關注傳授知識技能方法，轉變為研究學生發展核心素養。區域教師個體得以優化和創新課堂教學模式，提高課堂教學質量，促進了區域內教師業務能力的整體提升，推動區域教育特色的形成。

課堂教學方式發生明顯變化，有效提升了教學質量。兩年來，湞江區學生的學業水平得到迅速提升，在全國義務教育質量監測中，學生學業質量優于全市全省的平均水平。在全市義務教育學業水平監測中，教學質量名列全市前茅。

江門市新會區通過優化“互聯網+”協同教研應用，對接江門市協同教研服務體系，采用區域教研、網絡教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、現場指導、項目研究等多種方式，實現城鄉兩地多所學校間遠程課堂教學內容同步，有效推進城鄉義務教育共同體建設，以協同教研共同體促片區均衡發展。同時，全區已培育正高級教師11人，省特級教師12人，省級名教師和南粵優秀教師48人，市教育專家和市級名師52人，區優秀中青年專家和拔尖人才以及區級名師407人，區級骨干教師1283人。

縣（市、區）教研基地通過構建區域特色教研體系，聚焦解決區域教研機制、課程教學實施、教師專業發展等關鍵環節，教研促進教育教學質量提升方面的支撐作用進一步凸顯，特別是圍繞課堂教學中的急難愁盼問題，通過專家問診把脈、精準施策，推進教研訓一體化，有效促進了教師教學能力水平提升，支撐了“雙減”背景下課堂提質，從而促進區域教育高質量發展。