城鄉教師學習共同體區域推進策略研究

【摘 要】促進城鄉教育優質均衡發展，是目前義務教育發展的要求。城鄉教師學習共同體的構建，能夠從師資方面實現該要求。文章從城鄉教師學習共同體的內涵、重要意義、特征、模式以及推進策略著手，分析與闡述城鄉教師學習共同體，并從政府主導、多方協同、學校互助、校內教研等四個方面提出城鄉教師學習共同體區域推進策略，從而自上而下地搭建區域內城鄉教師學習共同體平臺與網絡，讓區域內教師能夠共同學習、共同成長，提升自己的專業能力，促進城鄉教育優質均衡發展。

【關鍵詞】城鄉教師 學習共同體 區域推進 策略

【中圖分類號】G451" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）07-13-04

《中國教育現代化2035》明確提出“在實現縣域內義務教育基本均衡的基礎上，進一步推進優質均衡”，“2021年，全國義務教育基本均衡已經全面實現”，“義務教育從‘基本均衡’走向‘優質均衡’新階段”［1］。2021年3月，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》正式發布，全面部署“建設高質量教育體系”。不論是優質均衡發展，還是高質量發展，都是對新時代我國的教育作出的宏觀規劃，高質量的教育需要城鄉教育統籌協調，需要公平和質量兩手抓，從這個角度上說，二者的目標是一致的。提高教育公平和質量，歸根結底取決于教師的素質，學習共同體作為一種共享和協作組織，能夠幫助城鄉教師建立起專業成長的途徑，在提高自身專業素質的基礎上，致力于教育實踐，提高教育質量，促進城鄉教育公平。

一、城鄉教師學習共同體的內涵

共同體是滕尼斯在《共同體與社會——純粹社會學的基本概念》中提出的社會學概念，他通過強調人與人之間有著緊密的關系，擁有共同的精神意識，及其對某一有機組織有著共同特質與歸屬感，從而比較系統地闡述了共同體理論。在此基礎上，1995年，博耶爾首次將“共同體”的概念引入到教育學領域并提出了“學習共同體”，指出學習共同體是人們基于共同的使命和共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同共享學習的樂趣，一起尋找需要的知識并理解知識運作的方式及其與主客觀世界的聯系，他們朝著教育這一相同的目標相互協作和共同參與。教師學習共同體的教師作為學習共同體的主體，是學習共同體關注的對象，是學習共同體最終要促成成長的對象，而城鄉教師學習共同體將主體根據教師特性的內在差異，結合我國城鄉二元差異的國情，提出了促進城鄉教師專業發展的路徑，對實現教育高質量發展，優質均衡發展有著重要作用。因此，城鄉教師學習共同體是城市和鄉村教師，為實現共同的教育理想和目標，共同組成實體或虛擬的組織形式，注重組織內的溝通和合作，有計劃地開展教育教學能力提升活動，最終促進教師專業發展的學習型組織。

二、構建城鄉教師學習共同體的重要意義

（一）有利于城鄉教師的專業發展

構建城鄉教師學習共同體能夠匹配優質的教師培訓資源，讓鄉村教師能夠也享受到和城市同樣的教師培訓資源，并且在教師培訓的過程中，城鄉教師能夠針對城鄉不同的教育情境進行知識和實踐的探討，生成更有效的教育教學智慧。通過城鄉教師學習共同體的構建，在資源共享，共同交流的基礎上，能夠形成相互的情感支持和文化氛圍，讓交流和學習從教師培訓的短期變為長期的有效互動和實踐，從而促進城鄉教師的專業的可持續發展。［2］

（二）有利于促進城鄉基礎教育質量

基礎教育質量很大程度上取決于城鄉學校教育教學過程中的教育教學管理以及教師的專業水平。構建城鄉教師學習共同體有利于建立城鄉學校之間的聯系，通過這種聯系可以對城鄉學校的教育管理制度進行溝通和交流，了解城鄉學校當下的教育管理制度是否能夠促進學生學業質量，了解對學校教師的管理和培育是否符合新時代對教師的能力要求。鄉村學校深入了解城鄉學校的異同，尋找差距，提升質量，城市學校進而反思自己的可提升空間，鄉村學校有哪些可借鑒之處。

（三）有利于教育主管部門對區域的教育改革

對教育主管部門，各個城鄉學校是構成區域教育發展的不可或缺的部分，要提升區域的教育質量，必須了解所有學校的運行機制，并對教育質量進行檢測，查漏補缺，更上一層樓。教育主管部門需要統籌整合不同的學校的資源，不同學校的特色作為其他學校的借鑒，哪些學校需要重點改進哪些方面，通過制訂因地制宜的方案從整體上促進區域的教育改革。

三、城鄉教師學習共同體的特征

城鄉教師學習共同體有著其基本的特征，包括資源整合性、競爭協同性、互惠關聯性、系統開放性［3］，正是這些特征構成了城鄉教師學習共同體，為共同的愿景協同努力，共同促進城鄉教育優質均衡發展。

（一）資源整合性

每個教師個體、每個學校、每個區域乃至每個城市教育資源都是有限的，而在當下這個信息全球化的社會，資源的整合性就顯得尤為重要。資源的整合性體現在不同的教師個體針對自己的專業知識、實踐經驗同城鄉共同體范圍內教師的溝通和交流，體現在每個學校在校內搭建的知識共享平臺同不同學校進行平臺共享，體現在政府主導下每個區域建立起一個知識、經驗、平臺、體系的共享圈，由個體到區域進行全方位的資源整合。每個個體、學校、區域都能夠在資源整合的條件下獲取自己之前沒有的信息，并分享自己已有的信息，從而形成一個良性的互動循環。這樣的互動是生動的、是長期的，從而形成一個生態圈，促進城鄉教師學習共同體的構建。

（二）競爭協同性

城鄉教師學習共同體是以人為核心的，人的存在就是競爭與協作的統一，應當辯證地看待。城鄉教師學習共同體存在的本質是為了促進教育的主導者——教師的發展，從而促進教育質量的提高，最后促進教育的主體——學生發展。當城鄉教師形成共同體的時候，不可避免地會考慮到競爭的問題，但這種競爭應該是建立在協作基礎上的良性競爭。教師之間不會因為競爭而不愿意分享知識、經驗，學校之間不會因為競爭而不愿意共享平臺，區域之間不會因為競爭而拒絕區域互動。不論是教師之間、學校之間，還是區域之間，其實都是一個教育共同體，只有確立共同發展的目標，把自己所具有的優勢進行總結和分享，其他個體或組織進行交流和討論，在此基礎上形成更好的思路方法，形成發展區域教育的可以推廣的方案思路，在政府的引領下，可以走向更廣闊的道路。

（三）互惠關聯性

在城鄉教師學習共同體這個由人構成的組織中，人和人是息息相關的，人和人通過信息的交往形成了互惠關聯的關系。通過城鄉教師學習共同體，不論是城市教師，還是鄉村教師，通過這個組織體形成一個緊密的整體，鄉村的教師可以向城市的教師學習好的教學方法，城市的教師可以向鄉村的教師學習如何利用鄉土資源。通過經常的互動，城市和鄉村能夠更好地發揮自己的教育優勢，提升現有的教育質量。城鄉教師學習共同體就是在這樣一個互惠關聯的集體中，通過知識的不斷輸入和輸出，形成團隊學習的能力，在不斷的思維碰撞中產生共同體的凝聚力，讓個體之間、學校之間、區域之間沖破圍墻，在幫助別人的同時也提升自己的水平，最后形成共同進步的一個整體。

（四）系統開放性

當不同個體、不同學校、不同區域形成城鄉教師學習共同體的時候，便形成了一個針對教育現象、教育問題、教育方法等進行溝通的系統。而這個系統不是閉塞的，不是一成不變的，它是開放的，可以從外引進更好的教育理念和方法，可以不同學校針對同一個方案提出不同的意見，可以不同的教師針對同一個課堂提出不同的看法。在這個開放的系統中，需要每個個體都能有開放性的思維，平等對話、自由交流，為這個系統源源不斷地注入新的活力。通過開放性的組織方式提高城鄉教師的參與度，避免學習停留在系統內部，能夠促使新的方法政策的產生。

四、城鄉教師學習共同體的模式

為促進城鄉教師學習共同體的構建，需要結合多方力量，創設城鄉教師學習共同體模式，在多種城鄉教師學習共同體模式的引導下，多方合作，搭建平臺，共創資源共享，學習交流。城鄉教師學習共同體的模式有校本教研模式、大學教師與中小學教師合作模式、區域合作教研組共同體模式、網絡學習共同體模式。［4］

（一）校本教研模式

校本教研模式是針對城鄉中小學、幼兒園學校內部而言。通過校本教研，學校內部在了解學校教師專業背景和專業能力的基礎上以及學校專業建設方面的具體要求后，明確自身教師專業建設的目標。學校在目標的引領下搭建校本教研團隊，包括學校教研團隊、年級教研團隊以及班級教研團隊。學校教研團隊的人員應該有校級領導、教務領導以及學校骨干教師等，主要負責學校范圍內教師教研方案設計與課程建設。年級教研團隊由整個年級的教師和教務領導組成，負責整個年級教研方案設計與課程建設，將整個年級的教師整合在一起，不同學科背景的教師不僅分專業研討自己的學科領域，而且不同學科的教師共同研討跨學科整合的教育與教學。班級教研團隊則由班級教師構成，由班主任統籌，教師共同研討班級學生的學情，將不同科目中學生的情況進行反饋，并針對綜合課程進行共同備課。

（二）大學教師與中小學教師合作模式

大學教師與中小學教師合作模式可以很好地整合高等學校資源和一線資源，共同解決一線教育教學的問題。大學教師有很好的理論背景和基礎，一線教師有很好的實踐能力，因此大學教師與中小學教師合作能夠把理論和實踐結合起來，共同攻克理論和實踐結合過程中遇到的問題。大學教師作為城鄉教師學習共同體的理論支撐，能夠分析城鄉教師學習共同體各自的優勢和特色，能夠為中小學課程搭建理論框架，能夠為教師的專業發展提供理論指導。大學教師和城市鄉村中小學可以分別合作，也可以共同合作。大學教師和城鄉中小學分別合作，針對性地解決城鄉中小學在專業建設與教師發展中的問題，并用一線經驗去豐富理論。大學教師與城鄉中小學共同合作則是形成一個城市中小學、大學教師、鄉村中小學的閉環，大學教師引領好整個閉環，成為整合城鄉中小學資源的帶頭人。

（三）區域合作教研組共同體模式

區域合作教研組共同體模式是在城鄉中小學片區范圍內成立一個教研組，教研組由片區內多個城市中小學和鄉村中小學中推選的教師組成。區域合作教研組由區域政府和教育局組織，保證了該教研組的組織性與規范性。通過區域政府和教育局的主導，整合該區域的優質教育資源，不同的中小學教師在該教研組中共同合作探討更好的教育模式，將研討的成果帶回本校進行改革，促進教育實踐的進步。在區域合作教研組共同體中，不同學校的師資在該共同體本身就是一種資源，通過交流自己所在學校的教育經驗，和其他學校的教師進行理論和實踐的碰撞，通過講座、觀摩、研討等形式，讓共同體內教師學習和成長。

（四）網絡學習共同體模式

隨著互聯網的發展，城鄉教師學習共同體不再局限于線下交流，線上交流模式的網絡學習共同體也是一種方式。每一名教師都有專業發展的需求，每個學校也會定期開展各種教師培訓，在眾多的教師培訓中，網絡學習共同體能夠克服時間和空間的局限，讓教師能夠學到發達地區的教育理念和實踐。網絡學習共同體可以將全國各地的有專業發展需求的教師通過網絡平臺聚集在一起，大家通過網絡觀看專家直播或錄播講座，在線對教育實踐進行探討，在線分享各種教育資源等，通過這樣的方式實現對自己關注的教育論題的學習。這種網絡學習共同體可以是主辦方基于某次教師培訓平臺形成的，可以是網絡上對教育問題感興趣的教師自發組織的，也可以是基于線下培訓后各地教師有深入共同學習的需求繼續進行網絡互動而形成的。通過網絡學習共同體這種相對非正式的組織形式，能夠滿足教師多樣化學習的需求，促進教師的專業發展。

五、城鄉教師學習共同體區域推進策略

要促進城鄉教師學習共同體區域推進，需要區域內各方協同配合，擬定目標，整合各方資源，形成一個整體，從政府層面、區域層面、各學校層面、校內層面等四個層面形成自上而下的區域推進體系，其中主體構成“既包括高等師范院校、城市中小學、農村中小學，也包括政府、教育行政部門、社會團體等成員，多方力量協同推進”［5］，并在實施過程中自下而上形成實踐成果。

（一）政府主導，提供政策和組織方式指引

政府作為一個地區的行政管理部門，在政策和組織上具有權威性和統一性，能夠通過各項政策和規章制度，讓無形的城鄉教師學習共同體成為有形的組織方式。

促進城鄉教師學習共同體的推進，需要政府和教育部門對該區域的學校和教育情況有基層的了解。政府需要了解該區域各類學校的學校文化、教育質量、師資水平等方方面面的信息資料，同時還需要對各學校進行深入溝通，了解其學校發展愿景和困境。從而通過基層資料，對推進城鄉學校學習共同體進行政策和組織方式的架構。具體而言，政府需要“負責基于共同體的城鄉教育教學活動的組織、管理、評價及教師培訓等各項工作”，“建成一系列的保障機制，如緊密聯系政府、高校、企業和中小學的協同創新機制”［6］。每一個區域的具體情況是不一樣的，因此需要政府因地制宜地制定出符合當地需要的具體政策和詳細組織方式。

（二）多方協同，搭建區域資源共享體系

在政府的領導下，區域內部的各種資源也應進行整合，例如教育網絡資源、師資資源、教育培訓資源、教育科研資源等。通過區域資源共享，該地區的各類教育資源形成了一個流動的整體，學校教育工作者、管理者都能夠進行資源分享，通過資源分享進行教育對話，讓無形的資源變成了有形的資源，實現了資源的再生。區域內的資源還需要政府通過組織進行體系構建，形成一個完善的資源共享體系，讓每一個教育工作者或單位能夠更加便利地共享信息。“學校優先建設城鄉教育資源共享專區，集中優質的教學資源，借助專題學習網站，實現城鄉教育資源高度融合。”［7］多區域各項資源應該分門別類、有序管理，各部門分工合作、互通有無。甚至，政府還可以促進區域外部的資源進入，讓教育資源更加豐富。

（三）學校互助，發揮自身教育特色

每個學校都有自己的辦學特色，學校和學校之間應該建立互相溝通和合作的機制，通過學校之間對教育教學與管理的溝通合作，各學校不斷完善自己學校內部的教育管理，提升教師的教育教學水平。區域內水平差異不大的學校教師之間、教育管理者之間可以通過圓桌式會議對于一些教育理念、教育方式進行交流，共同商量出促進學校發展的策略。區域內水平差異較大的學校，例如市區學校和鄉鎮學校，市區學校可以派教師到鄉鎮學校進行幫扶，了解鄉鎮學校在教育教學方面的短板，給予針對性的建議和幫助。不同學校之間還可以開公開課，讓兄弟學校的教師來進行學習，教研活動也可以跨學校進行，融入不同的觀念和想法，注入新鮮血液。

（四）校內教研，提升教師專業發展水平

要促進學校的教育教學水平，校內教研是必不可少的。校內教研應該成為學校教育管理制度的一部分，并且形成本校的教研特色，在此基礎上“形成一種自然合作的教師文化，即形成相互開放、自主自愿、對話合作的同事關系”［8］。學校通過統籌組織，形成各個層面的教研團隊，通過教研課程建設打磨校級精品課程，通過教研教學實踐促進教科研一體化。在教研的過程中，學校應讓不同教齡、不同職稱的教師發揮不同的作用。高級職稱、長教齡的教師應該充當教研領頭人的角色，對教研的制度、內容進行整體的方向指引。初級職稱、短教齡的教師一般年齡較小，對于新鮮事物接受度比較高，在教研中更能夠帶入靈活的想法和建議。不同的教師個體在教研中都能夠發揮自己的作用，新教師不斷發展自己的專業水平，老教師也不斷與時俱進，從而讓整個教研團隊不斷進步。教研的成果也應該通過課程體系、論文發表、公開課等各種形式呈現出來，促進校內教師的交流學習，從而提高全校教學質量。

【參考文獻】

［1］陳志偉，周飛，余慧娟，等．2021中國基礎教育研究前沿與熱點［J］．人民教育，2022（3/4）：35．

［2］李學容．基于學習共同體的城鄉統籌教師培訓新策略［J］．繼續教育研究．2011（1）：44-46．

［3］盛文君．基于關聯主義的幼兒園教師學習共同體的構建研究［D］．武漢：華中師范大學，2019：20-21．

［4］彭婷．共生理論視域下教師學習共同體分析［D］．重慶：西南大學，2016：35-37．

［5］魏澤．統籌城鄉教育背景下構建教師教育共同體研究［J］．教育評論，2016（2）：128．

［6］王繼新，吳秀圓，翟亞娟．共同體視域下的區域基礎教育均衡發展模式研究［J］．電化教育研究，2018，39（3）：15．

［7］楊蘇圓，柳軍．城鄉教育一體化背景下鄉村教師學習共同體構建研究［J］．上海教育評估研究，2019，8（5）：19．

［8］李茂森，曹丹丹．指向專業發展的城鄉教師交流：價值意蘊與實踐路徑［J］．當代教育科學，2020（6）：53．