教育文化學視角下高校課程思政意義探析

摘 要：課程思政研究一直是高校思想政治教育研究的熱點。教育文化學的研究從20世紀末開始為諸多學者所關注，然而以教育文化學的視角關注課程思政的文章寥寥無幾。本文力圖通過教育文化學的視角重新審視思政教育，借鑒“濡化”理論，深入理解高校思政教育，并關注到校園內的文化沖突現象和隱性課程的無窮潛力，提出課程思政在化解校園文化沖突和挖掘隱性課程以提升高校思政教育實效方面的作用。

關鍵詞：教育文化學；課程思政；濡化；文化沖突；隱性課程

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2024）11-0073-05

在專業課程中融入思政教育的研究一直是熱點話題，就教育部等相關部門提出的“四新”建設與專業課課程思政相結合的研究，僅以2024年第一季度短短3個月為時間界限，便可以在CNKI中查詢到，新工科背景下計算機專業課程思政建設的實踐及效果等論文38篇，新醫科背景下OBE理念麻醉學研究生課程思政建設與實踐等論文6篇，新農科背景下動物福祉學課程思政教學探索與實踐等論文17篇，新文科背景下藝術設計課程思政的創想動能與價值引領等論文31篇。CNKI中2024年前3個月關于課程思政與“四新”建設相結合的研究論文有92篇，這足以證明“熱點”二字不虛。

20世紀80年代即有一部分學者開始關注教育與文化的關系研究。如何吸取文化學的力量來壯大教育學自身成為當時瞿葆奎、鄭金洲等教授的心愿。教育科學分支學科叢書、《教育文化學》的專著也于世紀交替之年出版發行。教育是高校學人關注的核心問題，文化是高校學人常談常新的話題，關于教育與文化關系的研究在21世紀初興起，但關于教育文化學的相關研究成果不多，CNKI中從2021年至今的3年零3個月的時間里，僅有5篇論文發表。在閱讀教育文化學相關知識的過程中，筆者發現很多內容與思想政治教育、高校課程思政緊密相關，有很多教育文化學的知識和概念可以豐富思想政治教育，可以引領和指導高校課程思政向著更深更廣的方向發展。

一、立足教育文化學視角，重新審視專業課思政教育

“知識、價值規范和藝術是文化精神層面的三要素。”[1]本文所探討的現代漢語（語言文學類課程），歸屬于知識的范疇。本文所探討的課程思政（將黨史學習教育融入現代漢語課程）包含著民族精神、世界觀、人生觀和價值觀等，歸屬于價值規范的范疇。本文所探討的合理融入、藝術結合包含著藝術形式和美感，歸屬于藝術范疇。現代漢語課程、黨史學習教育以及二者的融合不知不覺與文化精神層面的三種形式緊密關聯在了一起，這并非偶然現象，而是我們過去忽略了以文化的視角和教育文化學的視角去關注和分析課程思政。

在現代漢語課程（知識教育）中合理、藝術地（藝術形式）融入黨史學習教育（價值規范），可謂“一體三用”。“一體”是指專業課程與思政教育的融合體，“三用”是指文化精神層面的三方面內容在大學生思想政治教育中的創造性運用。具體而言，知識對應著認識、智育（如現代漢語教學），價值規范對應著民族觀善惡觀、德育（如黨史學習教育），藝術對應著審美、美育（如藝術合理的融入形式）。如此，以藝術形式呈現的知識教育與價值規范教育便有效融合，共同致力于在提升大學生專業知識水準的同時潛移默化地提高了其政治素養和民族精神。

教育“一身二任”，同時承擔知識教育與價值教育的職責，具有引領性和指導性。文化的精神層面是文化的內核，其中包含著教育（知識觀念、價值規范、語言文字、思維方式等）。文化的制度層面是文化的中間層，主要包括組織、體制等，規定著文化的性質，也包含著教育。文化的物質層面是文化的最外層，是人作用和影響之下的物質，是最為活躍的一層。教育既屬于文化的精神層面，又屬于文化的制度層面。現代漢語教學中以藝術合理的融入形式將黨史學習教育的內容吸納進來，最終實現知識教育與思政教育合體，是在文化的精神層面所做出的合理論證。教育在歸屬于文化精神層面的同時，更大程度上歸屬于文化的制度層面，這是不容忽視的一個問題，也是另一維度的教育的“一身二任”。學校“在培養對社會發展有貢獻并在生活中起著積極作用的人方面，以及在訓練人們適當地準備從事工作等方面，現在是，將來仍然是具有決定性的因素”。[2]“對社會發展有貢獻”同時指向專業技能教育和價值規范教育，“在生活中起著積極作用”主要指向價值規范教育，“訓練人們適當地準備從事工作”主要指向專業技能教育，總體說來，還是專業教育與價值教育的結合，同時也需要文化的精神層面和制度層面的同向發力。

在《古代社會》中，摩爾根將社會分為三種類型，即野蠻、蒙昧和文明。在野蠻時代，還沒有出現文字，但是已經出現了以道德教育為主的“入社”，[3]可見人類很早就認識到了道德教育的重要性。文化與教育緊密相連，幾乎同時產生，文化的形成離不開教育，教育的進行也需要以文化（或潛在的文化）為基礎和前提。將這一論點聚焦到現代漢語知識學習和黨史學習教育中，我們發現，黨史學習教育的背后是黨史文化，“黨史文化是由黨和人民歷經百年奮斗而書寫，也是中國特色社會主義文化的重要組成部分”。[4]所以，在現代漢語課程中融入黨史學習教育，實際上是融入黨史文化。黨史文化的傳承和發展依賴于教育，專業的黨史學習教育課堂、愛國主義教育基地的實景教學、黨史紀錄片的觀看學習，包括在各類專業課程中融入黨史學習教育等，都是以不同的形式承載著黨史文化。而教育的進行也必須以文化或潛在的文化為前提，比如現代漢語教學，即便不是融入黨史文化，也必然關涉中華優秀傳統文化中的文字學、音韻學、訓詁學，必然關涉文化自信、語言自信的當代國策。

二、通過“濡化”理論，深入理解高校專業課程思政教育

“濡化”是文化學中的一個基本概念，20世紀末被引入教育文化學。“社會文化的許多方面上一代都趨同于下一代……生活方式的這種延續部分是通過可以稱之為濡化的過程來保持的。”[5]濡化包含著兩方面的學習，一是有意識的，一是無意識的。濡化需要依靠上一代人（老師、父母）的指示和引導，有時甚至要強迫年輕一代人去被動接受傳統觀念和行為模式。[6]“濡化”在《牛津英語大詞典》中的解釋為：價值觀和社會準則被該社會成員傳承或習得的過程。“濡化”在現代漢語中的解釋有二，其一為“潤澤化育”，其二為個人自幼開始、有意識或無意識地學習某種生活模式而成為其社會中的一分子的過程。

通過以上的描述和解釋，我們可以看到“濡化”包含的幾個主要內容。第一，濡化的最終目的是使個人融入社會，成為社會的一分子。第二，濡化的方式分為兩方面，主動方面為有意識學習或無意識學習，被動方面為“被指示、被引導、被強迫”。第三，濡化的特征是緩慢的、逐漸的。以“濡化”觀高校思政教育，我們發現：第一，高校思政教育的最終目的是引導和幫助當代大學生建立正確的“三觀”，樹立科學信念和遠大理想，成長為對社會有用的，有民族精神、有責任擔當、有過硬本領的全面發展的人才。在培養“這樣”的人才的過程中，必然是將一個“作為個體的人”培養為一個“融入社會”的人，最終成為社會的一分子。這與濡化的最終目的是完全相合的。第二，學生對于知識觀念、價值規范和思維方式等的學習，既包含有意識的，比如閱讀相關書籍、聽課聽講座等，也包含無意識的，比如在社團活動中或者校園環境中不知不覺受到熏染。當然還有被動方面的，比如被學校相關規定指示需要積極學習黨史四本必讀書、被思政課教師強迫認真聽講、按時完成作業等，被班主任以外出活動的方式引導或被專業課程中融入思政教育的形式引導而獲得了一些政治教育和價值觀教育。這與濡化的兩種方式亦是完全合拍的。第三，思想政治教育的過程便是“濡化”過程，它是緩慢的，無法一蹴而就的。信息暴增、價值多元沖擊著當代大學生的思想世界，大學教師面臨著過去十幾年因家庭、社會、學校教育而形成的可能存在這樣、那樣“三觀”問題的青年人，高校的思想政治教育、主流價值觀的引領必然是一個緩慢的、漸進的過程，不可操之過急。當然也不能錯失最佳“教育期”，要在大學一年級奠定良好的價值觀基礎。因為大學一年級的學生剛剛入學，尚未被社會化較嚴重的高年級學生熏染過多，所以大學一年級的思想政治教育就至關重要，在開設相關專業思政課，例如大學一年級開設的現代漢語課程（全年開設，上下冊）中融入黨史文化、價值信念教育便是非常好的形式。

教育、思政教育都是一種高級的濡化活動。結合吉恩（Gienn）關于區分人被濡化的三個相對獨立的來源和鮑登（Borden，G.A）總結的濡化模式及簡圖，再結合本文所要探討的問題，筆者認為思政教育的濡化可如圖1所示。

由以上圖示可以清楚地看到吉恩區分的濡化的三個相對獨立的來源，即個體主體、社會群體和環境，橫向的“在環境中自發地獲取”是鮑登所說的“聯合”，也是濡化中的無意識學習，縱向的“有目的性地傳遞價值規范”是鮑登所言的“抽象”，也是濡化中的有意識學習，并且是在學校、教師的有目的性的引導下，利用種種教學或實踐的手段和方式（比如課程思政）將“社會群體的價值規范和思想觀念”“有意識地”傳遞給下一代。如此，年輕一代便沿著特定的方向學會了知識技能和價值規范，掌握了所屬群體的信仰和價值，并最終形成相應的社會心理結構，達成社會化。我們所探討的思想政治教育，主要是縱向的有目的的教學和實踐，當然也包含少量的對“環境”的營造。這里要注意的是，“濡化包含無意識與有意識學習兩方面，比教育寬泛；在學習內容上，濡化僅指文化傳統的傳承，又比教育狹窄”。[7]但是這并不影響我們通過“濡化”這個概念更深入、更清晰地探究教育文化學視域下的價值觀念引領和思想政治教育。

三、化解校園內的文化沖突，提升高校教師的思政素養和育人能力

文化沖突中的第一類即文化內部的沖突，主要是新舊價值之間、理想與現實之間的沖突。[8]一般情況下，這一類沖突并不會像五四前后的新舊文化之爭那樣激烈，大多是無意識的，具有非預期性和隱含性。在學校內部，則常常表現為教學的潛在影響與實際影響不一致。在市場經濟的沖擊之下，價值觀多元化的現象已成為一個無法回避亦無法忽視的問題。在新舊價值觀的沖突中，高校教師能否以正確的思想和態度面對新價值觀、能否建立一個科學合理的價值觀對于高等教育來說，至關重要。鄭金洲先生將該問題分為四種情形，筆者認為可簡單概括為保守派、盲目派、模糊派和科學派。保守派顧名思義是排斥新價值觀的，簡單地一味排斥，肯定解決不了問題。盲目派對新價值觀不加選擇地全盤接受，顯然也是不可取的。至于模糊派，明顯沒有把新價值觀弄明白，原有的價值觀可能也是糊涂的，只會導致認知混亂。只有最后一類科學派教師，真正認識到了新、舊價值觀之間的沖突所在，并且能夠取二者的合理之處加以整合，形成一種平衡的科學的價值定向，最終統一到一個一致的價值系統中。

科學派教師誕生了，但是教師和學生之間仍然存在文化沖突，因為教師代表的是成人社會文化和更大團體的文化，而大學生代表的是青年團體所特有的文化和地方團體的文化，所以教師和學生之間必然存在價值觀上的不一致現象。科學派教師的誕生依賴于教師的政治素養、道德追求、價值觀念、知識體系、學習能力以及社會環境和所在單位管理等的影響。科學派教師合理運用其權威，可以化解文化沖突，并進一步整合教師文化與學生文化。科學派教師以最適合的形式對處于多元價值觀交織的大學生進行思想引領和價值觀塑造，能夠不斷拉近師生之間的價值信念距離，弱化甚至彌合師生之間的價值觀沖突。在這個過程中，既要保證教師與課程之間無思想沖突，也要引導學生與課程之間無思想沖突，如存在一定程度的沖突，也要避免出現非共有沖突和累積性沖突，努力將非共有沖突轉化為共有沖突，再予以化解。師生之間沒有思想沖突了，學生才能夠真正接受教師所傳授的價值觀念和專業知識，正所謂，親其師才能信其道。學生將教師視為“共同群體”是思政教育的最佳效果。

本文所強調的黨史文化集中體現了中國共產黨人不屈不撓、矢志奮進的精神特質，蘊含著我黨領導全國人民謀幸福謀復興的集體智慧結晶。黨史文化的教育，首先成就的是教師自身，是提升教師政治站位、堅定教師政治信仰、加強教師民族精神的文化知識寶庫。黨史文化是助推教師成為科學派教師的一劑良藥，既有助于教師權威的牢固樹立和適當運用，也有助于增加學校的積極功能，有助于形成良好的學校文化和教師文化，亦有助于進一步引領學生文化。

四、挖掘隱性課程的無限潛力，保證專業課程的思政育人效果

我們所探討的課程思政主要是通過“課程”來實現的。在教育文化學的視角下，課程也要上升到文化的高度來認識。課程是一種特殊的文化現象，它從眾多文化典籍中擇其精華供學生學習和掌握，是傳統文化積淀所得。課程一定是體現社會群體的主流文化的，而且要將其合理地藝術地轉化為適合學生接受的方式，使學生在課堂學習過程中以及在與教師的日常交往交流過程中受到熏陶和感染，獲得知識和啟發。課程思政的指導理念亦如是。

教材是課程文化中的重要組成部分，課程思政的“教材”具有特殊性、融合性和多樣性。言其特殊，是因為沒有現成的“專業+思政”的教材。言其融合，是需要各專業課教師將思政教育內容（比如黨史文化教育）有機融入專業教材和專業課堂中（比如現代漢語教材和課堂）。言其多樣，是不同教師對教學內容的不同選擇、不同融合方式即會“生成”不同的教案。所以，課程思政的所謂教材，稱之為教案、教學設計應該更恰當。

20世紀六七十年代以來，出現了顯性課程和隱性課程的區分。本文僅借鑒顯性課程和隱性課程的內涵，以深化和豐富對課程思政的認知和教學。“隱性課程主要是指學習過程中自然而然產生的態度、情感、價值等。顯性課程與學術性相連，隱性課程與非學術性相連。”[9]如此，現代漢語（或其他專業課程）即是對應著學術性要求（或者說知識性學習）的顯性課程，而課程思政則可以成為隱性課程的一種，他沒有學術性的要求，但是有價值規范、道德觀念的追求，就像柯爾伯格所言，隱性課程可以促進學生道德方面的成長。本文所言的隱性課程的內涵要窄于教育文化學中隱性課程的內涵，課程思政中的隱性課程于教師而言是“有計劃的”，于學生而言是“無計劃的”，學生在學習的過程中大多是無意識而慢慢接受的，所以是一個濡化、潤澤化育的過程。另外，本文所言的隱性課程主要是依托于課堂教學而實現的。總而言之，課程思政中的顯性課程以直接的、明顯的方式進行知識傳授和專業技能培養，其中的隱性課程則以間接的、內隱的方式發揮價值引領的作用。高等學校的主力教學團隊是專業課教師，在數量上占據著絕對優勢的課程是專業課程，學生的主要興趣點和關注點也在專業學習上，充分利用好專業課程，將思政育人的內容、將黨史文化等教育以隱性課程的方式融入專業課程中，既是踐行高等學校根本任務——立德樹人的基本要求，也是豐富專業課課堂的現實需要，更是構建黨史學習教育常態化、長效化的有益探索。

充分挖掘隱性課程的潛力，通過課程思政實現更好的育人效果還有助于引導學生亞文化甚至有助于規范和糾正學生的反文化。首先，“學生文化主要由學生的規范性行為、共有的價值、意義和信仰所構成”。[10]也稱之為學生亞文化，亞文化雖然與主流文化相異，但是是在主流文化基礎上發展而來的，所以一般情況下與主流文化并不沖突。學校的主流文化和教師文化通過專業課程教學、思想政治教學、校園文化構建等方式影響和引領學生的亞文化，使之始終與主流文化保持一致。其次，在主流文化、亞文化之外，尚有與主流文化對立的“反學校文化”存在，學生的“反學校文化所倡導的價值標準與行為規范是與學校的主導價值規范相悖的”。[11]上述提到的學生亞文化給予引導即可，而如果存在和出現學生反學校文化，則必須及時予以規范和糾正。無論是實際價值取向背離了習得的形式價值取向，還是某一群體在某種特殊情況下形成了對抗性的價值傾向，都屬于反學校文化的具體表現形式。為避免出現反學校文化，學校內思政課程的價值觀傳遞、專業課課程思政的價值觀熏陶、學校的文化氛圍以及規章制度等都要保持一致。學生文化雖然在很大程度上是受自身的身體成長度和心理成熟度影響，但是學校文化和教師文化有時是可以使學生文化發生轉變的，所以課程思政的價值規范引領至關重要。

結語

在教育科學中，教育文化學是將教育與文化作為理論分析框架，分析文化相關概念與教育的關系以及教育各要素中的文化現象，教育文化學是教育科學中的重要分支學科，也為大學生思想政治教育提供了一個新的切入視角和研究思路。本文以教育文化學為視角對高校思政教育、課程思政進行深入探討，以期能開拓新的研究思路，能夠引領和指導高校課程思政向著更深更廣的方向發展，能夠取得更佳的育人成效。

參考文獻：

〔1〕〔3〕〔5〕〔7〕〔8〕〔9〕〔10〕〔11〕鄭金洲.教育文化學[M].北京：人民教育出版社，2000：7，73-74，112，114，141-142，310-311，318，339.

〔2〕聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著，華東師范大學外國教育研究室譯.學會生存[M].上海：上海譯文出版社，1979：17.

〔4〕劉亞妮，郭垣.黨史文化的歷史演進、基本內涵及當代價值[J].中共石家莊市委黨校學報，2024，26（02）：10-15.

〔6〕黃宦程.文化濡化與涵化視域下思想政治教育質量提升路徑探析[J].牡丹江教育學院學報，2023（10）：44-46+119.

（責任編輯 賽漢其其格）

收稿日期：2024-10-19

作者簡介：李曉宇（1985-），女，內蒙古赤峰人，赤峰學院改革與發展規劃處科長，碩士研究生，河北大學在讀博士，主要從事漢語言文學研究。

基金項目：內蒙古自治區高等學校科學技術研究項目“用課堂教學鞏固高校學生黨史學習教育成果路徑研究——以現代漢語課為例”（NJSZZX2219）

Abstract： The study of integrating ideological and political education into professional courses has always been a hot topic in the research of ideological and political education in universities. The study of educational culturology has attracted the attention of many scholars since the end of the 20th century. However， there is still no research exploring ideological and political education in professional courses from the perspective of educational culturology. This article attempts to re-examine ideological and political education from the perspective of educational culturology， draw on the theory of\"enculturation\"， deeply understand ideological and political education in universities， and pay attention to the phenomenon of cultural conflicts on campus and the infinite potential of implicit courses. It proposes the role of ideological and political education in professional courses in resolving campus cultural conflicts and exploring implicit courses to improve the effectiveness of ideological and political education in universities.

Keywords： Educational Culturology； Ideological and Political Education in Professional Courses； Enculturation； Cultural Conflicts； Implicit Courses