英國拔尖創新人才培養的發展歷程、 變革趨勢及其現實啟示

摘要：拔尖創新人才的培養不僅是國家重大戰略方針得以貫徹的關鍵環節，更是新時代構建高質量教育體系的重要組成部分。英國拔尖創新人才的實踐模式與我國類似，在教育公平理念的引導下，經歷了由教育公平制約的孵化探索期、深化公平認識的集中發展期到教育理念融合的分散調整期的演變歷程，其概念內涵、踐行主體、教學組織形式都發生了一定程度的轉變。概念內涵由單一智力認證轉變為關注多樣化的潛能；踐行主體由政府制定政策轉向多元力量保障；教學組織形式由分層教學轉變為全納理念的個性化教學。借鑒英國的有益經驗，我國也應明確概念內涵，研發科學靈活的識別評估工具；重視頂層設計，注重政策制定的持續性與連貫性；優先強師培養，貫通式提升教師個性化教學水平；多方組織聯動，協同推進人才培養體系的完善。

關鍵詞：英國；拔尖創新人才；人才培養；教育公平

中圖分類號：G40-059.3" " "文獻標識碼：A" " "文章編號：1003-8477（2024）08-0082-08

一、問題的提出

（一）時代呼喚：拔尖創新人才培養是各國教育面向未來的逐鹿之戰

21世紀是知識經濟時代，科技的飛速進步與知識的爆炸性增長，使得拔尖創新人才的培養占據了各國教育體系中至關重要的戰略高地。各國根據國情相繼采取了適宜的措施，以加快構建適應未來社會發展的拔尖創新人才培養體系。20世紀50年代末，蘇聯衛星的成功發射極大地震撼了西方國家，美國聯邦政府迅速頒布《國防教育法》（National Defense Education Act），開展資優教育①研究，掀起了一股天才兒童教育與研究的浪潮。1972年，美國聯邦教育部正式成立了“天才兒童教育局”，隨后頒布了一系列包括《資優兒童教育法》（Gifted and Talented Childrens Education Act）在內的法律法規為拔尖創新人才的培養提供保障。受美國《馬蘭報告》（Marland Report）的影響，1973年澳大利亞成立了學校委員會，為資優兒童的培養提供幫助，并在隨后的幾十年中逐步制定與完善資優教育實施戰略。新加坡也于20世紀80年代在教育部設立了“新加坡天才教育處”，并在初中和小學各設立了天才教育項目。可見，無論是二戰后率先開始重視拔尖創新人才教育質量的美國，還是緊隨步伐、先后加入人才教育探索隊伍的澳大利亞、英國等，都有多年培養拔尖創新人才的經驗。不少國家緊追時代之勢，想通過出臺各類政策文件、組建職能機構等舉措，夯實創新人才培養根基，從而在新時代人才之戰中搶占發展先機。

（二）政策引領：拔尖創新人才培養是我國建設教育強國的必由之路

拔尖創新人才的培養一直是黨和國家工作的重中之重。2005年，錢學森先生提出：“為何我們的國家難以持續培養出具備創新能力的頂尖人才？”這一引人深思的“世紀之問”，引發了國家層面及社會各界的深刻反思與廣泛討論。[1]（p85）此后，我國陸續頒布了《國家中長期人才發展規劃綱要（2010—2020年） 》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年） 》《關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見》《中國教育現代化2035》《關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》等文件，持續強調要培養拔尖創新人才。2022年黨的二十大報告更是首次將教育、科技、人才作“三位一體”部署。2023年，習近平總書記在中共中央政治局第三次集體學習時指出，要堅持走基礎研究人才自主培養之路，深入實施“中學生英才計劃”“強基計劃”“基礎學科拔尖學生培養計劃”，優化基礎學科教育體系，發揮高校特別是“雙一流”高校基礎研究人才培養主力軍作用，加強國家急需高層次人才培養，源源不斷地造就規模宏大的基礎研究后備力量。[2]這一系列舉措將拔尖創新人才的培養提升至了前所未有的國家戰略高度。[3]（p50）

自1978年中國科技大學開設少年班后，我國陸續進行了多項拔尖創新人才培養嘗試，涵蓋各學科領域和不同層次的教育階段，如中學生科技創新后備人才培養計劃（英才計劃）、基礎學科拔尖創新人才培養計劃（強基計劃），以及包括全國青少年科技創新大賽和全國中學生數學奧林匹克競賽在內的各類科技創新競賽和實踐活動等。這些多樣化的培養模式和途徑，為培養具有深厚基礎學科素養、創新能力和國際視野的拔尖創新人才提供了有力支撐。

（三）域外經驗：英國拔尖創新人才培養的發展歷程提供“他山之石”

世界范圍內拔尖創新人才培養的實踐模式大體可分為北美模式和英國模式兩類。[4]（p176-191）以美國為例，其資優生教育策略的一個基本前提是主流學校的教育體系難以充分滿足具有卓越學習能力和特殊天賦學生的發展需求。因此，有必要探索并發展專門的、特殊化的教育形式，以確保這些資優生能夠獲得與其能力相匹配的學習資源和挑戰，最大限度地發展潛能。而就英國而言，教師在教學過程中擁有極大的自主權，可以根據課堂中不同群體的情況調整課程方案，實施個性化教學，因此英國模式傾向于將拔尖創新人才納入主流群體，利用整合式的教育策略和靈活的教學方式，讓所有學生一起接受普通學校教育，最終達到在提高學校教育質量、提升教師教學水平目的的同時，也使普通學生能夠從更優質的教育中受益。歐洲特殊需要教育發展機構的調查顯示，目前整合式的資優教育是歐美國家最常見的組織方式。[5]可見，在全納教育背景下，英國實踐模式的影響力不斷提升。

英國拔尖創新人才的培養不是一蹴而就的，從20世紀60年代開始，英國的教育實踐已經探索了六十年。這期間拔尖創新人才培養政策在落實中凸顯的經驗與問題，可為我國后續基礎教育階段拔尖創新人才的早期識別與培養提供有益借鑒。

二、英國拔尖創新人才培養的發展歷程

（一）教育公平制約的孵化探索期（20世紀60年代—1996年）

英國的教育體系長久地深植于政黨政治的土壤。1964年，主張教育公平的英國工黨針對公立中學教育體系進行了結構性調整，縮減了崇尚精英教育的文法中學，大力推廣體現公平原則的綜合中學。工黨堅信，中學實行生源選擇制是教育不公平的根源之一。[6]（p135-136）在工黨的教育政策框架下，被視為破壞教育公平的資優教育處境艱難，那時人們認為資優教育是一種帶有特權色彩的精英教育，此情況直到1979年保守黨執政也并未好轉。在保守黨執政期間，鑒于工黨不斷批判政府的教育政策有違公平，保守黨政府始終沒有正面提倡過資優教育。但隨著美國等國家的天才教育的蓬勃發展，英國終于開始關注資優人才的教育問題。

1967年，英國資優生家長們成立了全國天才兒童協會（NAGC，后更名為英國潛力協會Potential Plus UK），致力于為具有高學習潛力的兒童、父母和學校提供支持。1966年，利物浦啟動了一項針對資優學生的教育項目。1969年，埃塞克斯也進行了類似的試驗性項目。這兩個項目在社會上激起了廣泛的討論。盡管利物浦項目在實施過程中取得了顯著成效，但它并沒有吸引政府的足夠關注，也未能推動全國范圍內資優學生教育政策的制定與實施。1975年，第一屆世界資優兒童大會在倫敦召開，會議主題聚焦如何鑒定和教育資優兒童。1977年，教育部（DfES）組織了題為“資優兒童的教育”會議，主要參與人員為地方教育局的課程顧問與教育心理學家。兩年后會議再次召開，不同的是此次會議的主要參與人員為中小學教師。[7]（p46）這兩次會議引起了英國教育界對資優教育的關注。1978—1985年，皇家督學機構通過開展連續的調查，持續強調一個共同的問題——資優學生在接受教育的過程中，普遍缺乏具有足夠挑戰性的學習機會。為了更深入地了解這一現象，1989年，在國家豐富課程協會的協助下，天才兒童協會針對英格蘭與威爾士地區展開了關于資優教育現狀的問卷調查。盡管調查覆蓋了105所當地教育局，但僅有61所給予了反饋，有42所明確表示已為高能力學生提供服務，有5所擁有只負責為高能力學生提供服務的官員。[8]（p46）這一系列報告和調查結果共同指向了一個核心事實：資優教育在多數學校中并未得到應有的重視和支持。

在此階段，教育公平是一種教育平均，認為為所有人提供相同的幫助即是教育公平的最大體現，關注焦點是滿足大部分學生的發展，而不是包含有特殊教育需求在內的所有人的發展，“因材施教”的教育思想并未被真正落實。盡管如此，經歷過三十余年的初步探索，變革的種子已在英國民眾心里生根發芽，資優生家長自發組建的組織逐漸規模化，皇家督學大量的實證調查結果也讓英國政府意識到現行教育體制的不足，發展資優教育已迫在眉睫。

（二）深化公平認識的集中發展期（1997—2010年）

英國的資優教育隨著1997年工黨的執政迎來了發展的開端。布萊爾政府認為，教育公平并不等同于每個人都接受相同的教育，也不是只能關注存在困難的學生，而不顧及超常兒童的需求。[9]（p56）政府認為，當前資優生成為被忽視的群體，特別是處于弱勢地位的資優生。因此，工黨的政策開始向弱勢家庭的資優生進行傾斜，力爭弱化資優教育的精英色彩，降低民眾對資優政策的抵觸情緒。此后的13年間，英國的拔尖創新人才培養進入了快速發展階段，英國專設教育部門集中負責包括資優教育在內的所有國家資助的學校和項目。政策的內容主要涉及以下幾個方面：

1.明確標準的資優生篩選識別方法

1999年，英國開始重視甄選天賦優異學生。“卓越城市議程”（Excellence in Cities initiative，簡稱EiC）的重要內容之一就是制定了“資優教育計劃”（Gifted and Talented），要求學校確定5%至10%的學生為資優生，并將他們登記在冊；任命一名協調員，負責資優和天才學生的教育；為有天賦的學生實施獨特的教學計劃。[10][11]（p112-114）2005年，《更高標準：為所有人建造更好的學校》（Higher standards： better schools for all）出臺，也提出要登記資優生數量，一般為每所學校排名前10%左右的學生。除了數量的標準，2006年，英國還出臺了官方的篩選資優學生的指南《鑒別資優生——從此開始》（identifying gifted and talented learners—getting started），明確界定了資優生這一概念。資優生指在某個領域有天賦和才能的學生：具有天賦的學生是指在數學、英語等一門或多門學科上有能力的人；有才能的學生則指在體育、音樂、設計、表演藝術等領域有特殊能力的人。該指南提出了包括提名、利用行為核對表、學業成績參考、課標要求等在內的主要篩選資優學生的方法。不過，這些方法并非強制要求，學校可根據自身情況設置合適的鑒別程序。[12]

2.優化獲取學習機會的資優生培養路徑

《鑒別資優生——從此開始》規劃了學生能享受的有針對性的學習機會，分為五個層級。課堂學習作為第一等級，是最基礎也是最重要的，指的是教師通過區別化教學，設計更多元化的學習內容以滿足資優生的學習需求。要求教師采取以下措施：（1）實施精準學習需求評估；（2）通過豐富法、加速法以及拓展法實現對資優生的額外發展；（3）為資優生提供個性化教學，促進其自主學習；（4）擴展校外學習經驗；（5）提供專項學習支持；（6）強調拓展性學習機會的普惠性，從中挖掘潛在資優生。在上述教學方法中，根據NAGC1990年的報告可知，有59%的地方教育部門采用課程豐富法，有29%的地方教育部門鼓勵加速制和提早入學，75%的地方教育部門有向資優生提供額外的教學活動。[8]（p46）

最高級別的學習則是國家層面的學習機會。2001年，政府教育白皮書《學校：取得成功》（School： Achieving Success）明確提出要增加資優生的發展機會，不僅在校內要提供聚焦課程，校外更要提供暑期學習機會，例如在假期讓學生走出課堂，利用2—3周的時間走進大學校園，由大學教師任課，體驗多元的課程內容。與此同時，白皮書還強調了設立資優教育中心以引領國家資優教育發展的重要性，并于次年在沃里克大學成立了國家資優青少年學院（簡稱 NAGTY）。該學院設有研究中心，負責為資優生、教師、家長提供支持性服務，指導學校進行教育改革。2010年，英國政府決定關閉國家資優青少年學院，但隨即資優青少年學習學院（Young Gifted and Talented Learner Academy）成立，主要通過網絡平臺來提供資優教育服務。

3.衡量教學有效性的質量評價標準

英國教育部于2005年提出《國家資優教育質量自評標準》（National Quality Standards For Gifted and Talented Education），幫助學校分析并改進資優教育服務。該標準包括5個關鍵要素、14個主題，分為初級、可被模仿、優秀三個水平。[13]2007年，英國政府頒布“機構質量標準”指南（Institutional Quality Standards），包括有效的教學與學習策略、拔尖創新人才高效課堂供給、識別程序、學習評估、學段過渡等十個方面的具體指標，旨在評估為資優生提供的課程的有效性。

從以上政策可知，資優生的需求在這一階段得到了政府的關注。英國的拔尖創新人才培養走上了發展的快車道，政策涵蓋的內容逐漸多元，從最初對資優生的鑒別到如何為其提供多樣化的培養方案再到涵蓋不同等級的質量評價，初步構建了拔尖創新人才培養從無到有的發展框架。

（三）教育理念融合的分散調整期（2011年至今）

2010年是英國拔尖創新人才培養工作的重要分水嶺。在此之前，拔尖創新人才培養在政府的大力支持下快速發展，這一年之后，聯合政府從工黨手中接管政權，資優教育的政策導向出現了調整，國家不再出臺專門針對資優教育的政策，而是在面向所有學生的教育政策中強調對高能力學生需求的關注。

1.資優政策與主流政策的融合

以資優教師的培養為例。在這一時期，英國政府沒有出臺國家層面的資優教師專業標準，但在《教師標準》中，有部分要求涉及資優生的培養問題。《教師標準》要求教師應對不同背景、不同水平、不同性格的學生設置不同的目標；了解學生的能力水平和知識儲量，在此基礎上調整教學方式。[14]其中不同發展水平的學生自然包括能力水平較高的資優學生。在課程實施方面，國家課程僅提供核心知識大綱，教師可根據學生的實際能力與需求進行相應的課程調整。擁有培養資優生意識的教師可嘗試采用差異化教學來滿足高能力學習者，使這部分學生不會因為課程內容過于簡單而感到乏味。近年來，英國政府也嘗試過頒布諸如《卓越教育無處不在》（Educational Excellence Everywhere）的政策文件，承諾會通過調查、資助、評價的方式來充分激發公立學校中最聰明的那群學生的潛力。但從現實來看，公立教育系統并未對資優人才的培養工作給予足夠重視。教育標準局（Ofsted）于2013、2015、2018和2019年持續開展非選擇性中學資優生教育支持情況調查，建議學校要確保最優秀的學生得到充分的支持并取得實質性的進步。[15]（p104）2019年結果顯示，僅22%的公立學校表示關注到了資優生并給予了充分的支持，47%的公立學校則需要調整對資優生的教育服務內容。

2.民間協同力量的介入與支撐

由于拔尖創新人才培養政策在政府層面式微，英國的非官方組織如Potential Plus UK、薩頓信托基金會（Sutton Trust）等第三方組織發揮了重要作用。他們多次提及要加強師范教育和教師在職培訓來提高高能力學習者的教育質量。[16]例如，Potential Plus UK是英國最受歡迎的資優教育機構之一，專門針對教育高能力學習者的教師設計了有針對性的培訓項目。表1展示了該計劃中最受教師青睞的十大培訓課程概覽，這些課程緊密聚焦學生選拔、高效教學策略以及促進高級能力發展的核心議題。所有培訓課程均采取收費模式，且每門課程均確保在半天時間內高效完成，以滿足教師們忙碌的工作日程與持續學習的需求。

總體而言，該時期政府的指導意見是力爭為所有學生創造一種高期望和高成就的包容性文化，通過對拔尖生進行差異化教學，實施促進拔尖創新人才發展“樣板”政策，推動所有學生的教育機會公平。盡管效果不如預期，但也不能忽視政府與第三方機構的努力與初衷。

三、英國拔尖創新人才培養的變革趨勢

（一）概念內涵的轉變：從單一智力認證到關注多樣化的潛能

明晰概念是開展拔尖創新人才識別與評估的基礎。各屆政府一直致力于對資優生的內涵作出科學、準確的界定。在資優教育的快速發展期，已經有官方文件對資優的內涵進行了說明，但隨著不同時期社會文化的不同要求，資優的概念也在不斷變化。從具體表達上看，其經歷了從“天賦”到“天賦與才能”再到“更有能力、最有能力、高學習潛能”的轉變。

早期“資優”概念的核心是“智優”，即智力上的優越性。這一時期，人們普遍認為，智商指數是衡量一個人是否屬于資優人才的關鍵指標。智商測試被廣泛應用于甄別和選拔那些在智力上表現出色的個體，以期為社會發掘和培養潛在的杰出人才。[17]（p4-5）然而，拔尖是一個多維度的概念，僅通過智商這個單一標準來判定過于狹窄。新工黨上臺后，教育部頒布的《鑒別資優生——從此開始》給出了權威的資優生定義，并將資優教育的價值觀轉向隱含其中。天賦變成了天賦和才能，資優生不僅僅是智優生，在某些領域有特殊才能的兒童亦可歸為資優生之列。如果從嚴格的視角加以區分，天賦強調與生俱來的能力，才能則更強調后天技能；有天賦的學生往往集中在數學、科學等學術領域，有才能的學生則往往集中于舞蹈、音樂、藝術、體育等非學術性領域。[7]（p69）

21世紀以來教育公平理念再次轉變，政府意識到每一位兒童都有值得發掘、培養的天賦或才能，因而開始提倡更高潛能的概念，倡導教育要幫助每一個孩子充分發揮其潛力。

（二）踐行主體的轉向：由政府制定政策轉向多元力量保障

英國的拔尖創新人才的培養從快速發展到逐漸式微的根本原因在于政府。在政策的快速發展期，英國政府作為政策制定的主體，積極主動地采取措施，一方面出臺《追求卓越的學校教育》（Excellence in School）、《為了全體學生的更高標準和更好學校：家長和學生的更多選擇》（Higher Standards Better Schools for All： More Choice for Parents and Pupils）等系列文件，為基礎教育階段資優教育的開展提供政策保障；另一方面增加財政投入，各類政府支持的資優教育項目相繼成立，其中1999—2001年投入2.081億英鎊，2001—2002年投入3.031億英鎊，2002—2003年投入7000萬英鎊。[18]（p47-48）無論政策支持還是財政支持，都是英國拔尖創新人才培養工作得以持續進行的基礎。而隨著新一屆政府的上臺，融合教育逐漸成為主流，資優教育的關注度逐漸降低，政府不再主導拔尖創新人才的培養，并撤回資金、取消專門委員會、解散國家戰略小組。英國拔尖創新人才培養由政府集中主導轉變為分散到地方，將開展資優人才培養工作的權力下放到學校與第三方組織。雖然這一改變最初是為了更好地資助貧困背景下的資優生，但從上文提到的教育標準局開展的調查結果可以看出，實際結果并不如預期理想。可見，即使學校、第三方組織等多元主體協同合作、共同服務于資優生培養，也仍需政府層面的頂層設計來保駕護航。

（三）教學組織形式的轉變：從分層教學到全納理念的個性化教學

英國在20世紀60年代迎來了經濟恢復和良好發展，在1950—1970年間，綜合中學逐漸成為占據主導地位的中學類型。綜合中學存在內部分流，即使在混合班級中教師也會采用分組教學，將學生分為上、中、下三種能力水平，并根據能力中等學生的學習程度安排教學。此時教師更關注的是大部分學生的發展。隨著時間的推移，英國的資優教育逐漸從傳統的分軌制（如文法中學、技術中學和現代中學）及分層教學向更加包容和整合的方向發展。曾有研究者提出疑問，整合模式是否是解決資優教育問題的根本答案？根據已有調查，1994年，不足1%的英國學校采用定義上的混合班級授課。1997年新工黨執政后，隨著“全納教育”理念的盛行，認為所有學生，包括資優學生，都應該在適合自己的環境中得到發展。這一理念逐漸在英國教育界得到廣泛認同，并推動了資優教育的整合式發展。特別是2010年之后，國家不再出臺專門針對資優教育的政策，資優教育融入主流教育之中，英國的拔尖創新人才培養更依賴于教師的個性化教學。只有根據個體差異，才能保證每個學習者都能達到各自可能達到的最高成就，真正地實現教育公平目標。

四、英國拔尖創新人才培養對我國的啟示

在過去的數十年里，我國在推動拔尖創新型人才的培育工作上已獲得顯著成效。然而，人才儲備的數量與質量仍未能充分契合我國致力于構建創新型國家戰略的迫切需求。通過對英國資優教育政策實踐的深入分析，我們可以從中汲取以下幾方面的寶貴啟示：

（一）明確概念內涵，研發科學靈活的識別評估工具

明確拔尖創新人才的基本概念不僅是人才選拔和評價的出發點，也直接影響著人才培養的目標與路徑。英國的資優政策之所以可以在新工黨執政期快速發展，清晰完善的衡量標準是重中之重。從我國的政策內容來看，所謂的“拔尖創新人才”并沒有明確的定義，無論是早期的“更高質量專門人才”“高層次專門人才”，還是現在的“高層次創造性人才”等提法，都沒有對其核心特質進行明確規定，但從我國的實踐來看，其內涵還是有著明顯的綜合性取向。當前的拔尖創新人才選拔不像早期一樣只局限在智力領域，而是著重考查學生的綜合素質與創新潛能。傳統評價體系常常局限于對即時測試結果的過分依賴，忽視了對學生潛在能力的全面挖掘。這種做法可能會在無意中屏蔽那些具備非凡創造力和獨特天賦的孩子，使他們未能得到應有的認可與培養機會。我國需要采用多維度、更全面、更精確的測驗和評估工具來確定學生的潛力和特長，也需要多元主體參與甄別，不斷改進拔尖創新人才的識別與評估方法，更好地為拔尖創新人才提供挑戰與支持。

（二）重視頂層設計，注重政策制定的持續性與連貫性

由英國政策踐行主體的轉變可以看出，拔尖創新人才的培養成效與政府層面的政策保障有直接關聯。專門的支持性政策是人才培養工作順利、有效實施的重要前提，也是提升人才培養質量的堅實保障。我國面臨的突出問題之一在于，有關拔尖創新人才培養的國家政策并不少，但多關注高等教育和高中階段，鮮少有下延到小、初階段的拔尖創新人才教育政策。英國的經驗表明，在頂層政策缺位的情況下，拔尖創新人才的培養容易出現問題，導致最后人才培養的整體質量欠佳。因此，我國應補充小學、初中階段拔尖創新人才的早期識別與培養的政策，充分考慮政策的長期效應和可能面臨的挑戰，以及該政策與高中、大學階段人才培養的連貫性，注重政策之間的相互協調和配合，避免出現政策沖突和重復建設的情況。同時，政策的調整和優化也應在頂層設計的框架內進行，以確保政策的整體性和穩定性。

（三）優先強師培養，貫通式提升教師個性化教學水平

高水平的教師隊伍是拔尖創新人才培養高質量發展的重要保證，從英國教學組織形式的轉變可以看出，若想教師順利完成資優生的早期識別、培養等一系列環節，就要將建設更高水平師資隊伍放在人才培養方案的首位。然而，在拔尖創新人才培養領域，我國并沒有專門的師資。高中、大學階段的教學主要由骨干教師和高校專家擔任，[19]（p158-195）而大多數有天賦的中小學生主要在學校的普通班級中學習。已有研究證實，接受過拔尖創新人才培訓的教師能更有效地開展差異化教學，[20]（p120-122）也更能甄別出拔尖創新人才，[21]（p178-183）提供具有挑戰性的學習體驗。[22]（p32-34）因此為教師提供學習與發展機會，使他們能夠為拔尖創新人才提供個性化、多元化的教學至關重要。一方面，針對在職教師，可以開展聚焦于拔尖創新人才的定義解析、選拔機制以及差異化教學策略等核心議題的專題講座，提升教師的專業素養與教學能力。同時，鑒于拔尖創新人才中可能存在性格內向或來自弱勢群體家庭背景的學生，他們可能面臨特定的心理健康挑戰，因此，組織相關的學術交流活動，探討如何為這些學生提供心理支持與輔導，也是培訓內容中不可或缺的一部分。另一方面，就教師的職前教育而言，由于我國尚未確立專門的拔尖創新人才培養教師標準，因此可將本土拔尖創新人才培養的具體需求與現有教師標準相融合，構建我國人才培養師資的核心素養框架。如此，不僅可提升教師隊伍質量，還能為高效實施拔尖創新人才教育教學活動奠定堅實基礎，進一步推動教師群體的專業化成長與發展。

（四）多方組織聯動，協同推進人才培養體系的完善

從英國的實踐經驗可以看出，第三方組織作為一種補充資源，在拔尖創新人才的培養過程中扮演著不可或缺的角色。為此，我們需要打破傳統的教育壁壘，促進不同教育機構、科研單位、企業以及社會組織之間的深度合作與資源共享。在多方組織聯動的過程中，各參與方應充分發揮自身的優勢和特長，共同為我國拔尖創新人才培養貢獻智慧和力量。例如教育機構可以提供優質的教學資源和師資力量，為拔尖創新人才提供系統的學習和培訓；高等院校是拔尖創新人才培養的中堅力量，可以利用高等教育領域的優質教育資源為拔尖創新人才提供諸如暑期夏令營、網絡資優課程等項目，也能夠帶動拔尖創新人才教育團隊的專業建設，提供相關的專業指導和學術資源方面的支持；企業等第三方主體能夠為拔尖創新人才的選拔培養提供更廣闊的實踐平臺。[23]（p40-51）總之，多方組織聯動、協同推進我國拔尖創新人才培養形式的豐富與完善是一項長期而艱巨的任務。我們需要不斷探索和實踐，不斷優化和完善培養機制，為我國培養更多具有國際競爭力的拔尖創新人才做出積極貢獻。

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