語文學科德育的內在理路與教學策略探析

【摘 要】語文學科既要重視語文聽、說、讀、寫能力的專業學習，又要關注正確價值觀的傳遞，促進學生道德的發展。文章從道德認知、道德體驗和道德判斷三個方面分析了語文學科德育的內在理路，并得出語文學科滲透道德教育的教學策略：關注閱讀期待，加深對人物的道德認知；通過精致理解，豐富對人物言行的體驗感悟；開展反思評價，做出對人物品格的價值評判。

【關鍵詞】學科德育；內在理路；教學策略；道德認知

【作者簡介】賀雨桐，南京師范大學課程與教學研究所博士研究生，南京市雨花臺中學春江分校教師，主要從事語文課程與教學研究；徐文彬，教授，博士生導師，南京師范大學課程與教學研究所常務副所長，主要從事課程與教學論研究；朱婷，南京師范大學課程與教學研究所在讀碩士研究生，主要從事語文教學研究。

習近平總書記強調，要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節。［1］中小學各科要把立德樹人作為教育的根本任務，在以文化人的同時以德育人，培養學生的高尚品格。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程性質中提出，語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展，為學生學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎。［2］因此，語文教學既要重視學生聽、說、讀、寫能力的專業學習，又要發掘教學內容蘊含的思想、道德、情感等因素，發揮其在傳遞正確價值觀方面的重要作用。

一、語文學科德育的內在理路

從廣義上說，教材中每一篇選文都蘊含著豐富的德育內容，本文主要探討能夠作為德育的直接資源的載體，即反映人物優秀品質的德育主題選文。于漪老師認為語文學科的育人路徑是把思想教育滲透到對語言文字的理解與使用訓練之中，水乳交融，使學生受到熏陶，逐步把握做人的底線。［3］首先，教師引導學生理解語言文字，明確選文展現人物的何種品質；其次，學生在語言實踐活動中獲得情感的體悟；最后，學生辨析品格的多重價值，進行道德判斷，在這個過程中形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，并能在未來的實際生活中付諸實踐。

（一）道德認知：通讀文本，認識品格的多種類型

道德認知是對道德關系及相關人物的認識，它是道德內化過程的首要環節。語文教材中有許多展現人物優秀品格的選文，它們是道德教育的載體，教師引導學生認識其中的品格類型，有利于學生獲得對道德的初步認知。

基于已有研究，我們可將品格（即美德）分為人與自己、人與他人、人與國家（社會）、人與世界、人與生態五大維度。而尊重、責任、關懷是生命個體一切品格的基礎［4］，可作為品格分類的子維度。據此，筆者將義務教育階段統編語文教材與道德教育關系密切的篇目做了劃分（見表1）。

學生在教師引導下定位被敘人物的品質，歸類體現相同品質的人物故事，厘清不同品質之間的細微差別，產生對被敘人物的道德品質和行為選擇的疑惑和震撼。這也正為學生對人物品質的深入解讀做準備。特別說明的是，尊重是個體對自我、他人、社會、環境、文化等的珍視與敬重，是一切道德情感的發端，“己所不欲，勿施于人”即為尊重。責任是個體對自己行為的負責，個體在世界、國家、社會、生態環境中擔負相應的責任，盡責與否影響到各種生態的正常運轉。關懷指惻隱之心，對他人、社會的關懷是道德教育顯性的方面，另外，還應關注個體對自我的關懷，即內生態的和諧生長。

（二）道德體驗：涵泳文字，促成情感的陶冶與生發

道德在形式上包含知、情、意、行四個要素。在道德的認知階段，學生只需要了解道德的這些類型，但想要將其轉化為行動，還要結合自己過去的生活閱歷和當下的生命感動，內化為自己的情感體驗。道德體驗按存在形態分類，主要包括“親驗”和“想驗”?！坝H驗”指體驗者親自置身于一定的關系世界和生活情境之中，經歷并受到感動，對自身及其他存在的生存狀態及其意義有所體驗?！跋腧灐眲t指體驗者通過自己的親歷、感受和觀察，積淀了一定的生活閱歷，借助于別人的表達和自己的想象去領悟表達者的生活閱歷、生存狀態及其人生意義。［5］76

閱讀文本就是用“想驗”的方式，通過作者的語言表達，聯系自己的生活閱歷想象當時當地的情境，領悟主人公的生存狀態、生活經歷及其人生意義。學生通過“想驗”而感受到的革命者的奉獻精神、價值選擇，都會成為他們的生活閱歷或者積淀到他們的潛意識中，并在“親驗”中喚醒這種情感，促使他們在新情境中做出自己的價值選擇。此外，教師不妨引導學生親自參與到學校、社區和家庭的實踐活動中，讓學生置身于人與人、人與社會之間的真實關系中，積累豐富的生活閱歷。增加美善道德體驗的原始發生資本，以便體驗者對所學習的道德規范知識凝結于其中的情感與智慧達到切己的理解和領悟［5］104，學生用“親驗”反過來促進“想驗”的深入，形成一個體驗循環。新課標所倡導的語文實踐活動可以將二者結合，引導學生涵泳文字，獲得情感的陶冶和生發，再將這種情感體驗帶到真實的語言表達任務解決中，以豐富學生的道德體驗過程。體驗本身有可言說的，更有不可言說的，這是體驗者的默會知識，在未來的道德實踐中才能顯現出來。

（三）道德判斷：觀點論辯，促成價值選擇和行動

道德判斷是指學生根據已有的道德認知，對自己或他人的行為表現進行判斷和推論。正確、穩定的道德判斷是道德意志產生的前提，它將促成學生在未來情境中觸發正確的道德選擇。語文教學中，教師引導學生對文本或現實中的道德行為開展觀點論辯，有利于學生做出正確的價值判斷。

教師需要引導學生注重個人與自我的關系。不能否認人的“個體性自我”，即每個人最初的想法都是“利己”的。從尊重、責任和關懷三個子維度來看，要尊重自我，善待與珍重生命，同時要有責任感，對自己的言行負責，對自己的職業、人生等負責，更要關懷自己，包括自己的精神世界。同樣應看到，我們的道德教育大多示范了人的“利他”行為。

西方社會對他人的關注最早可以追溯到胡塞爾，他強調“主體間性”，關照他人的獨立性；馬丁·布伯更強調“我”與“你”的互相回應；儒家也提出“仁者愛人”的思想。因此，我們要尊重和關懷與自我具有同樣主體性的他人。但從“自我”到“他人”視角的轉變，無論是中國還是西方都經歷了漫長的過程，學生又該如何理解這種思想？教師只有真正讓學生認識到“利他”在某種意義上就是“利己”，才能讓學生在社會中發自內心地“利他”。當我們向別人釋放善意，先尊重、關懷他人，可能也會收獲他人善意的回饋，這份善意會變成雙倍或多倍，并且感染更多的人?？鬃拥摹凹河⒍⑷?，己欲達而達人”就是培養道德的肯定表述。忠恕之道為盡心為人和推己及人，都體現著“利他”即“利己”的思想。當每個人都能做到忠恕之道，便能帶來互惠互利，促成一種可能的幸福生活。當然，當我們釋放善意卻得不到回應，甚至受到不公正的待遇時，允許憤怒和反抗。因為人首先是作為生命個體而存在，我們需要善意的回應，哪怕僅是贊許，以此為自己“利他”行為的“報償”。

在辨析“利他”與“利己”之間關系的時候，應特別關注“無私奉獻”“不怕犧牲”這一道德類型，因為通過生命的消亡來“利他”似乎就沒有前述互惠互利的可能。如黃繼光、邱少云、董存瑞這樣富有犧牲精神的革命者，他們當然意識到個體生命的價值，只不過在民族利益和個人利益無法兩全時，把小我讓位給大我，用犧牲自己來保全更多人，甚至是整個民族。從這個意義上講，他們的奉獻是更廣闊范圍上的“利己”，這里的“己”是大我，是“屬性化的自我”，即隸屬于某種社會群體，具有某種社會身份的“我”［6］。他們做出了更好的價值選擇，也成全了自己的精神理想和提高了自己的卓越德行。趙汀陽在《論可能生活》中說：“人所以‘有異于禽獸’，就在于人需要追求比個人生命更高的價值，那些‘從永恒角度’而得以理解的價值，正是因為那些偉大的價值才使得個人生命具有了比生理生命更多的意義?！保?］

二、語文教學中滲透道德教育的策略探析

統編語文教材中不少單元的人文主題與人物的道德品質息息相關，比如四年級下冊第七單元的人文主題是“人物品質”，七年級下冊第四單元的人文主題是“修身正己”，即使是單篇選文，大部分的記敘、抒情類選文都會通過人物的刻畫、事情的敘述或者感情的抒發來展現人物的品質，內容幾乎涵蓋人與國家、人與他人、人與自我三個維度。因此，教師在引導學生學習語言文字的理解和運用時，要同時兼顧語文課程的育人目標。我們嘗試在順應學生語文學習心理的基礎上，依循上述道德形成的內在理路，以期培養學生的崇高品格，培育學生的核心素養。

（一）初讀：關注閱讀期待，加深對人物的道德認知

對于記敘類選文，可關注學生的閱讀期待，讓學生加深對人物的道德認知。閱讀期待是在閱讀之前，讀者帶著相關圖式產生對文本的期待，有利于學生思維品質的提升。學生在閱讀課文前，寫下對故事的猜測；在讀完故事的起因后，寫下對人物遭遇的猜想；在情節的高潮處寫下對結局的期待；在結尾處對比自己的閱讀猜想與作品結局之間的差別，體會作者獨具匠心的設計，感受人物的行為選擇所展現出的人物品質。閱讀的意義在于讀者在閱讀前的“期待視野”與作者所寄寓的“召喚結構”互動，產生“視野融合”。從這一意義上說，閱讀者的主體觀念，即閱讀前形成“期待視野”對學生初步感知人物偉大的品格有著促進作用。

例如學習《驛路梨花》時，可以在讀到小木屋的陳設時，啟發學生與文中主人公一起猜測小木屋的建造者是誰；在讀到哈尼族小姑娘時猜測她是不是真的梨花。讀《帶上她的眼睛》，讓學生猜測為何“她”對我們司空見慣的景色那么著迷，“她”講話為何總是欲言又止。讀到“諾曼底號”陷入危機時停下來，猜測接下來哈爾威船長會怎么做，如果你是船長，你會怎樣做。在小說中，這些都是作者故意設下的懸念，以引起讀者的閱讀期待。學生像探秘一樣來讀課文，不停地產生閱讀期待，故事的發展一次次和自己的猜測或重合或背道而馳。學生分析人物為何在這種境遇下有如此的人生選擇，正因為與自己的選擇不一樣，才會產生“驚奇”，對人物的價值觀、行為品質才會有深入了解的欲望。而小學和初中選文中有著同種行為選擇的故事更讓學生對這類人物產生好奇和不解，這都是細讀和品悟的基礎。

（二）細讀：通過精致理解，豐富對人物言行的體驗感悟

閱讀心理過程包括感知、理解、表達、鑒賞評價等四個不同的階段［8］。本文將讀前的閱讀期待與初讀感受歸為閱讀心理的感知階段。理解是對語言文字的細細品讀，以此來“想驗”人物的言語行為。學生還可以通過對文章的續寫、補寫、改寫、創寫等精致理解活動，豐富對此篇故事的體驗感受，深化對人物德行的理解。

記敘文常常在人物行為處按下暫停鍵，予以細致的描摹，這在敘事學理論中叫作拉伸。比如《偉大的悲劇》中對斯科特的動作和心理描寫是一大特色，茨威格根據日記合理想象斯科特一行人在生命最后所做的努力。特別是文章最后寫到，斯科特“哆哆嗦嗦寫下的愿望”“悲傷地、堅決地畫去了‘我的妻子’這幾個字”，將其進行拉伸，以展現英雄最后的鐵漢柔情。他的猶豫徘徊，最后又堅決地畫去，表明了斯科特對妻子的愧疚，對自己生命逝去的悲傷，但是并不后悔自己的決定。他認為自己是展現了英國民族勇氣的，在高貴的事業中毀滅了自己卻讓他變得偉大。學生品讀這些細節可以拓展情感體驗。

深入文本體驗情感不僅要咀嚼文章對人物的細節描寫，還要聯系自己的生活閱歷，調動個人的想象力和感受力，豐富被敘人物的生存狀態、生活經歷及其人生意義。教師可結合統編小學語文教材三年級上冊的《手術臺就是陣地》將七年級上冊的《紀念白求恩》改寫成一個更符合學生認知心理的演講稿，敘議結合，既刻畫白求恩大夫舍己救人的行動，又對其品質做出恰當評價。教材中如《挑山工》《回憶魯迅先生（節選）》《老山界》，學生都可嘗試為其補寫一個結尾，以此展現對人物行為的贊賞。如《回憶魯迅先生（節選）》，作者蕭紅隨著自己的思緒流露出對魯迅先生的懷念，對于魯迅先生的品質并未直接挑明，而是滲透在她描述的每一個細小故事中，讓讀者自己體會。教學時，教師不妨讓學生仿照《說和做——記聞一多先生言行片段》《鄧稼先》中對人物品質的評價，在文中補寫一些評價性語句。需要注意的是，補寫內容應盡量符合作品的文風。學生可以給《驛路梨花》《帶上她的眼睛》等續寫故事，以展現對人物的美好希冀，續寫時要注意人物品質的一以貫之。

（三）品悟：開展反思評價，做出對人物品格的價值評判

在初讀了解人物、細讀感悟品質之后，教師要引導學生聯結多篇課文，甚至勾連中小學反映人物品質的選文，來辨析人物行為背后的價值，做出對他們的價值評判，這樣學生才能深入體悟道德行為的意義。如前所述，人物言行有怎樣的價值可從“利他”和“利己”的角度考慮，既要關注人的個體獨特性，又要明確人的社會性，追求超越個人利益的更高價值。我們要先對具有同樣品格類型的人物做整體的評價，再對每篇文章展現的品格做具體的分析。

以統編語文教材七年級下冊的幾篇反映人物品質的選文為例，鄧稼先、聞一多、斯科特都體現了人的責任意識。鄧稼先是對國家民族復興大業的負責，對科技事業的負責。聞一多的“做了不說”是他作為學者對自己文字工作的負責，他作為革命者而反對獨裁、追求民主的“說了就做”是對國家和百姓的關懷和負責。斯科特一行人的犧牲體現了對國家榮譽的責任，對世界探險事業的責任。另外，鄧稼先、聞一多、斯科特等除了自己的責任擔當，還體現了對同事、朋友的生命關懷。鄧稼先讓自己的生命暴露于危險之中是一種無奈之選，也是必然之選，在情況危及時他必須在個人安危和他人安危、國家科學技術的成敗之間做出價值選擇，這就有了崇高的意義，他需要保全大多數人的利益，并做出超越自我的價值判斷，教材中邱少云、董存瑞等革命者的選擇也屬于這一類。教材中的其他人物也可照此先進行歸類整合，再具體到個人的道德分析，以形成對人物行為的深入解讀和多元化理解。

大多古詩文都展現了作者的人生態度和對美好德行的向往?！耙黄脑谟駢亍斌w現的是堅守氣節、不為外物所累的高潔品質；“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”是對君王的效忠，展現為國捐軀的無畏品格；“商女不知亡國恨，隔江猶唱后庭花”是對達官貴人不以國事為重、只知尋歡作樂的抨擊；“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”展現了堅韌不屈、堅守信念的美好德行；等等。教師引導學生找出古今中外能夠印證這些詩文的典型人物和故事，使得古今人物的美好品質互見，使學生加深對人物品格的理解。

語文學科的育人目標不是通過對一篇文章或一個人物的解讀就能達到的，學生品德的形成及在生活中的踐行更非一蹴而就，教師要樹立整體觀念，將同一品格類型的選文進行整合，確定相關主題，同時依循語文學科道德教育的內在邏輯，關照學生閱讀和寫作的學習心理，加深學生對品格的感悟，使其內化為穩定的價值觀念，促使其在適時的情境中做出合理的價值選擇。

參考文獻：

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［2］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：1.

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［4］丁錦宏. 品格教育論［M］. 北京：人民教育出版社，2005：188.

［5］劉驚鐸. 道德體驗論［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［6］張世英. 中西文化與自我［M］. 北京：人民出版社，2011：71.

［7］趙汀陽. 論可能生活［M］. 2版. 北京：中國人民大學出版社，2009：183.

［8］董蓓菲. 語文學習心理學［M］. 北京：北京大學出版社，2015：146.

（責任編輯：羅小熒）