基于CIPP模式的“中文+職業技能”教育評價探究

摘 要：系統研究“中文+職業技能”教育評價方法、科學建構“中文+職業技能”教育評價體系有利于廣西高職院校快速厘清、優化面向東盟開展學歷教育和職業培訓合作辦學思路。該研究借鑒CIPP模式，從背景、投入、過程和結果四個維度著手構建“中文+職業技能”教育評價體系，進一步推動“中文+職業技能”教育教學實施，幫助廣西高職院校快速厘清優化面向東盟開展學歷教育和職業培訓合作辦學的思路。

關鍵詞：“中文+職業技能”教育；高職院校；CIPP模式；評價指標體系

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）27-0029-04

為落實教育部、廣西壯族自治區人民政府關于“推動產教集聚融合 打造面向東盟的職業教育開放合作創新高地”的要求，2023年9月，廣西壯族自治區教育廳立項建設首批中國—東盟現代工匠學院，支持廣西高職院校強化“中文+職業技能”教育培訓，并與東盟國家高校、行業企業開展學歷教育和職業培訓合作辦學［1］。評價是一種提供信息服務決策的工具［2］，系統研究“中文+職業技能”教育評價方法、科學建構“中文+職業技能”教育評價體系，有利于廣西高職院校快速厘清、優化面向東盟開展學歷教育和職業培訓合作辦學思路，對推動廣西職業教育服務和融入新發展格局具有重要現實意義。

一、“中文+職業技能”教育及評價現狀

（一）“中文+職業技能”教育的內涵與特征

“中文+職業技能”教育是一種國際中文教育與職業教育“走出去”融合發展的教育新形態，主要目的是為高質量共建“一帶一路”和開展國際產能合作培養知華、友華、愛華的國外技術技能人才。“中文+職業技能”教育的主要特征有兩個。一是教學對象面向海外受眾，二是教學內容和方法注重語言教育中的交際性、實用性及職業教育中的專業性、實操性［3］。上述特征體現了“中文+職業技能”教育的兩點主張：一是“做中學，學中做，知行合一”的教學理念；二是強調專業課程也要承擔起傳播中華優秀傳統文化的責任，引導國外學習者在職業技能學習過程中產生對中華優秀傳統文化的認同感。

（二）“中文+職業技能”教育評價現狀

“中文+職業技能”教育作為2019年才被正式提出的新概念，其相關標準體系尚未健全，成為限制“中文+職業技能”教育發展的潛在因素。一是管理標準尚未統一。具體體現在當前國內還未有統一的“中文+職業技能”教育的教學大綱、教學計劃、教學標準等，各地區也尚未結合職業教育的特點對相關課程的設置和編排、教學資源的發掘和管理、教師能力的培養和發展等作較為統一的規范。缺乏統一的規范標準容易導致教師在開展“中文+職業技能”教育教學時無章可循，使教學內容和形式的選擇容易出現片面化、簡單化、分離化等問題，導致“中文+職業技能”教育未能達到預期效果。清晰明了的規范可以推動高職院校盡快落實“中文+職業技能”教育教學內容、實施形式和資源管理等方面的要求。二是監督機制還不夠完善。從教學管理、教學實施到學習考核，均需科學到位的監督以保證教學的良好運行。缺乏較為成熟的監督機制可能會導致教學流于形式。目前國內高職院校普遍對“中文+職業技能”教育全過程監督評價工作的責任主體及相應指標設定不明確。這種情況會使教育偏離“+”的綜合功能，中文教育和職業教育還是分道而行的兩種教學形式。

二、CIPP模式的內涵、特征及與“中文+職業技能”教育評價的契合

（一）CIPP模式的內涵

CIPP模式是一種把評價目的從“單一地監控教育本身”向“優化教育過程和提升教學質量”轉變、把評價功能從“過程證明”向“過程激勵”轉變的全程性評價模式［4］。該評價模式主要包含四個維度。一是背景評價（Context Evaluation），屬于診斷性評價，分析判斷方案實施所倚靠的背景環境、方案實施的必要性和可持續發展程度以及方案目標的合理性等。二是投入評價（Input Evaluation），屬于可行性評價，基于背景評價分析達成方案目標所需且可獲得的具體條件，如優勢、資源、成本等。三是過程評價（Process Evaluation），屬于高效性評價，分析方案的實施效率、過程監督和反饋機制。四是成果評價（Product Evaluation），屬于形成性評價，圍繞目標達成度評定方案實施成效，進而提出方案優化建議［5］。

（二）CIPP模式的特征

CIPP評價模式的核心理念體現為“評價的最終目的不是證明事實，而是推動改進”，具體有三點主要特征。一是不局限于教育結果考核，應側重過程評價及其反饋作用，關注評價的動態發展。二是評價方式多元化且具有靈活性，可根據評價內容選擇更有針對性、更適切的評價方法和途徑。三是以評促改，將診斷性評價、形成性評價和結果性評價有機結合，保證評價之間的協調性和連貫性［6］。

（三）CIPP模式與“中文+職業技能”教育評價相契合

一方面，CIPP模式的全程性符合“中文+職業技能”教育對系統性的要求。在當前“中文+職業技能”教育評價普遍存在片面性、局限性等不足的背景下，CIPP模式不僅評價結果，而且對所設目標的合理性進行評估，在促使目標更具全面性和科學性的同時還有助于提高整個體系的完整度。CIPP模式中的四個維度分別對應“中文+職業技能”教育的環境基礎評價、資源配置評價、實施過程評價和結果績效評價，增強了評價內容的全面性和系統性。此外，CIPP模式因其主要特征能貫穿“中文+職業技能”教育全過程，即對教育活動實施的每個階段、各個環節展開評價，體現了與“中文+職業技能”教育的系統性相匹配的功用。

另一方面，CIPP模式的改進性符合“中文+職業技能”教育決策改進的要求。“中文+職業技能”教育應該是一個在持續實踐中不斷發展與完善的系統。現階段的評價研究在評價指標的選取和體系構建時忽略各因素之間特別是潛在因素的作用和影響。相比之下，CIPP模式把評價視為教育活動的一部分，從背景、投入、過程和結果等方面充分考慮教育活動整體，使評價成為一種改進教育方法、提升教育質量的工具。特別是當前大部分高職院校的“中文+職業技能”教育還處于摸索階段，通過CIPP模式反復考核、不斷改進，及時發現已存在的問題或潛在的不利因素，找出實施過程與所設目標間的差距，并進行相應的優化和調整是必要的。

三、基于CIPP模式的廣西地區“中文+職業技能”教育評價

（一）評價理論模型及解析

“中文+職業技能”教育不僅是一個用成績和成效來衡量的教育結果，而且是一個動態的、允許“因地而異”的教學實施過程。可以理解為，基于CIPP模式的“中文+職業技能”教育評價根據背景、投入、過程和成果等四個評價維度，評估與其相匹配的高職院校“中文+職業技能”教育發展潛力。因此，遵循幫助國外學習者獲得扎實的專業理論知識和熟練的專業實操技能，同時還具備基本的跨文化、跨語言交流和傳播能力這一發展要求，綜合把握本地區經濟、政治、社會、文化等方面的發展要求和現實情況，將CIPP模式中的背景評價、投入評價、過程評價和結果評價拓展為環境基礎評價、資源配置評價、過程行動評價和結果績效評價，是基于CIPP模式的廣西地區“中文+職業技能”教育評價理論模型的設計思路。

1.“中文+職業技能”教育的背景評價

“中文+職業技能”教育背景評價主要回答關于教學體系設置的四個關鍵問題。一為是否適應共建“一帶一路”高質量發展新階段要求；二為是否貫徹落實習近平總書記關于廣西工作論述的重要要求以及緊跟廣西地區社會經濟發展需求；三為是否考慮到國外學習者的專業和中文學習背景；四為學校已有的軟件、硬件是否足以保障教學的順利實施。基于背景評價的診斷屬性，可以選擇問卷調查、層次分析、德爾菲法等評價方法。研究者通過宏觀分析廣西在參與推動“一帶一路”高質量發展中面臨的態勢，解答上述關鍵問題，進而對“中文+職業技能”教育教學目標進行合理判斷。

2.“中文+職業技能”教育的投入評價

“中文+職業技能”教育投入評價的核心內容可以理解為在背景評價結果基礎上對多個實施方案進行可行性分析，包括分析實現目標所需要且能使用的資源、條件、人力、物力等，以及評估實施過程的潛在風險，從而選出最切實可行的方案。在這部分評價中，廣西各高職院校可以結合所在行業在東盟國家的發展現狀，采用文獻分析、統計分析、問卷調查、個案訪談等方法，從技術、經濟、法律、操作和進度等層面對實現“中文+職業技能”教育目標所需投入展開“個性化”的、相對微觀的分析評估。

3.“中文+職業技能”教育的過程評價

過程評價是CIPP模式區別于其他結果評價的重要標志，也是CIPP模式中最為關鍵的環節。“中文+職業技能”教育過程評價即是全方位、實時地監控、檢查和分析教育實施過程，最后高效地給出反饋。此階段評價主要考量兩個方面。一是有針對性的（即主要面向東盟）、量身定制的（即將國家和廣西高水平職業院校國際化發展戰略與學校特色及現有基礎相結合）方案的實施過程情況。二是此過程中教師和國外學習者的表現。通過過程評價可以及時、有效地把握活動過程，避免非必要的偏差和失誤出現。開展形式則可以選擇現場調研、追蹤觀察、訪談調查等。

4.“中文+職業技能”教育的結果評價

“中文+職業技能”教育結果評價是指對方案實施的最終結果形成一個綜合性評價，重點關注“中文+職業技能”教育教學的最終結果對國外學習者的影響程度。也就是關注國外學習者通過“中文+職業技能”學習，是否已經習得較為熟練的職業技術理論和技能，是否對廣西區情有一定了解、對廣西產生較深厚的情感并自發成為文化交流的橋梁紐帶。通過個案訪談、成績考核等方式，結果評價主要回答了三個問題。一是方案是否按計劃實施；二是最終結果是否與預設結果一致；三是如果結果出現偏差，其影響程度如何。在評價之余還為后續進行目標調整、投入升級或過程優化等提出參考意見。

（二）評價指標體系建構

結合廣西高職院校教學實際，從背景評價、投入評價、過程評價和結果評價等4個維度建立高職院校“中文+職業技能”教育評價指標體系4個環節，并根據全面覆蓋、突出重點等原則，對應形成包含11個二級指標和24個三級指標的評價指標體系。

1.基于背景的“中文+職業技能”教育環境基礎水平評價指標選取

廣西“中文+職業技能”教育環境基礎水平評價主要是對廣西高職院校實施“中文+職業技能”教育的必要性分析，本身是對“中文+職業技能”教育的宏觀環境及需求進行診斷性評價。因此，可以通過“政策要求”“培養目標”兩個二級指標進行評價。一是政策要求評價，從“‘一帶一路’建設需求”“職業教育國際化需求”兩個三級指標切入，主要考察課程設置是否符合培養能參與共建“一帶一路”、知桂、友桂、愛桂的國外技術技能人才這一既定目標的要求，以及是否滿足職業教育“走出去”的需要；二是培養目標評價，主要包括“‘一帶一路’命運共同體意識”“個人綜合素質”兩個三級指標，旨在考察是否滿足傳播“一帶一路”命運共同體理念的需求，以及是否符合提高國外學習者職業技能、中文應用水平及中華文化認同的目標要求。

2.基于投入的“中文+職業技能”教育資源配置水平評價指標的選取

廣西各高職院校的“中文+職業技能”教育資源配置水平評價可以從本校的“教學資源”“師資力量”“投入保障”三個二級指標著手。一是教學資源評價，主要包含“教學設計”“教材課件”兩個三級指標。通過“教學設計”可以較為全面地掌握課程情況，如授課內容、授課進度、學時安排、考核方式等。通過“教材課件”可以了解有關教學案例、教材視頻、教學平臺、資料庫等基本情況。二是師資力量評價，主要包含“教師背景”“專業素養”“提煉專業課程蘊含中華文化元素的能力”三個三級指標。通過了解教師隊伍的學歷和職稱背景、“雙語雙師”情況、是否掌握“中文+職業技能”教育核心要義和教學技能、是否注重中華優秀傳統文化傳播和中華價值引領等，掌握師資隊伍的整體水平。三是投入保障評價，主要包含“制度保障”“經費投入”兩個三級指標，衡量教師開展“中文+職業技能”教育教學實踐和理論研究、開展集體備課和教學調研等提升教學質量的基礎性活動所需經費和資源的充足程度。

3.基于過程的“中文+職業技能”教育過程行動水平評價指標的選取

“中文+職業技能”教育行動水平過程評價是廣西地區“中文+職業技能”教育評價的核心環節，是對整個教育實施過程的動態評價。因此，可以通過“教學方法”“教學內容”“教學過程”“教學反思”四個二級指標開展。一是教學方法評價，分別從“教學形式”“教學信息化”兩個三級指標考察“中文+職業技能”教育教學形式手段的多樣性和靈活度，以及是否與現代信息技術深度融合。二是教學內容評價，分別從“授課要點”“中華文化及廣西區情文化元素融入點”兩個三級指標考察所教授的專業知識是否符合新時代要求和需求，以及是否將中華優秀傳統文化知識點有機融入專業教學中。三是教學過程評價，分別從“課程執行”“突發應對”兩個三級指標進行考察。通過授課計劃的執行情況、課堂的活躍度、教師和學生的狀態以及教學目標的達成情況等考察課程執行情況，并通過評價授課過程中應對跨文化相關突發情況的措施和表現來考察突發應對水平。四是教學反思評價，分別從“質量監控機制”“教學反饋機制”兩個三級指標的確立進行評估。

4.基于結果的“中文+職業技能”教育成果績效水平評價指標的選取

從“教學效果”“課程影響”兩個二級指標著手開展成果績效水平評價是對高職院校“中文+職業技能”教育的最終檢驗。一是教學效果評價，是對整個教學過程取得成績的最終判定，可以從“學生反饋”“同行評價”兩個三級指標進行評價。其中，可以從學生考評分數的分布情況、漢語水平考試（HSK）通過率等理性層面，以及從學生課堂獲得感和滿意度的感性層面，對國外學習者的課程學習效果進行定量和定性評價。來自其他高職院校教育同行的認可和借鑒也在一定程度上反映了教學效果。二是課程影響評價，可以圍繞“課程可持續性”“教學示范效應”“特色與創新”三個三級指標，評估當前的課程體系是否值得繼續推進，是否形成特色鮮明、富含創新精神、符合當代構建中文國際學術話語體系要求的“中文+職業技能”教育教學體系，以及這些實操經驗是否值得推廣以擴大影響覆蓋面。

教育質量是“中文+職業技能”教育發展的核心動能。借鑒CIPP模式，圍繞“決策”“改良”，從環境基礎、資源配置、實施行動和成果成效等方面對“中文+職業技能”教育教學展開切實有效的評價工作，有利于更好地發揮“中文+職業技能”教育在新時代的功效，進一步促進高職院校國際化得到實質發展，也為新時代廣西高職院校面向東盟打造特色鮮明、富有強烈競爭力的“中文+職業技能”教育課程體系提供參考依據。

參考文獻

［1］教育部 廣西壯族自治區人民政府關于印發《推動產教集聚融合打造面向東盟的職業教育開放合作創新高地實施方案》的通知：桂政發〔2023〕13號［EB/OL］.（2023-07-27）.http：//www.gxzf.gov.cn/zfwj/zzqrmzfwj_34845/t16845354.shtml.

［2］胡中鋒.教育評價學［M］.北京：中國人民大學出版社，2008：12-13.

［3］孟源，商若凡.“中文+職業技能”教育：發展脈絡、現實挑戰與路徑選擇［J］.中國職業技術教育，2022（29）：28-33.

［4］張宇.基于CIPP模型的國際職業教育質量評價指標體系比較與審思［J］.職教通訊，2023（8）：5-12.

［5］肖遠軍.CIPP教育評價模式探析［J］.教育科學，2003（3）：42-45.

［6］鐘佳容，韋義平.我國教育現代化評估核心指標體系建構［J］.中國教育科學（中英文），2020，3（5）：50-61.

注：本文系2022年廣西職業教育教學改革研究項目“基于海外辦學基地的廣西高職院校國際化策略研究與實踐——以廣西建設職業技術學院為例”（GXGZJG2022B045）、2024年廣西職業教育教學改革研究項目“‘中文+土木工程’國際化專業技術人才培養路徑探索與實踐——基于中國—柬埔寨現代建筑工匠學院為例”（GXGZJG2024B068）、廣西教育科學“十四五”規劃2023年度高等教育國際化專項課題“高職院校來華留學生中華文化認同教育研究——以廣西建設職業技術學院為例”（2023ZJY2161）、廣西教育科學“十四五”規劃2023年度高等教育國際化專項課題“基于趨同化管理的高職院校留學生中華文化認同教育研究與實踐”（2023ZJY2164）的研究成果。

（責編 秦越霞）