初中語文單元寫作任務的序列化實施

【摘要】為改變當前初中語文寫作教學的“無序”狀態，文章提出以序列化教學推進初中語文單元寫作任務的教學思路。首先分析了初中語文寫作教學的“無序”現狀，然后從核心素養教育的時代訴求和初中語文寫作教學需求兩個方面闡述了初中語文單元寫作任務序列化實施的必要性，最后從整合寫作序列、創設任務情境以及搭建任務支架這三個層面提出了初中語文單元寫作任務序列化實施的策略。

【關鍵詞】初中語文；單元寫作任務；序列化；現狀；原因；實施策略

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）16—0092—04

《義務教育課程標準（2022年版）》提出以學習任務群組織和呈現課程內容，這是新課標對語文教學提出的一個全新要求。在學習任務群的背景下，教師需要以單元任務為載體對寫作教學的內容和組織形式進行重新建構，因而，單元寫作任務的序列化構建與實施就成了寫作教學的重點研究課題。對此，作為初中語文教師，就應加強對單元寫作任務序列化實施的研究，在寫作教學中設計序列化的單元寫作任務，以任務推進寫作教學，對學生的寫作過程進行序列化指導。

一、初中語文寫作教學的“無序”現狀及原因分析

初中語文寫作教學應該是對學生寫作習慣、思維方式以及寫作能力的集成化訓練，寫作內容應隨著學生思維能力的提升、認知水平的提高而逐漸變化。教師在構建作文教學體系時，應做到寫作教學有序化，即制訂嚴密、科學的教學計劃，并按照一定的順序設計前后連貫、螺旋上升的寫作任務，形成完整的訓練鏈條，讓學生接受梯度化的訓練。但是從目前的情況來看，初中語文寫作教學呈現出一種無序、粗放的狀態，教師在教學過程中沒有制訂周密的計劃和科學的教學序列，設計寫作任務時比較隨意，忽視了前后任務之間的內在邏輯關聯，沒有形成完整的訓練鏈條。

很長一段時間，我國的語文教材都以閱讀訓練為主，寫作知識往往零散地存在于相關的課文之中，或呈現在單元知識之后，這就導致教師在寫作教學時，難以形成科學、系統的教學體系。隨著統編教材的實施，語文教材由以往讀寫分而治之的編寫模式轉化為讀寫融合的模式，但是“閱讀本位”的慣性思維一直存在，在“閱讀本位”的范式下，教師教學時需要遷就閱讀教學的“序”，這就會導致寫作教學的“無序”。

二、初中語文單元寫作任務序列化實施的必要性

（一）單元寫作任務序列化實施能解決寫作教學無序的問題

“序列”在現代漢語詞典中的解釋是：“按次序排好的行列。”[1]美國教育心理學家加涅提出了教學與課程的重要原則——序列原則，加涅認為學習發展是一個循序漸進的過程，教學應遵循兩個序列，即學生認識能力發展序列和科學知識的邏輯結構序列。在單元寫作任務序列化實施的過程中，教師需要遵循學生的思維發展水平和認知特點，并結合教材中寫作知識的邏輯結構，按照一定的順序和步驟設計前后連貫、螺旋上升的寫作任務，以序列化寫作任務來推進寫作教學，這能讓無序的寫作教學走向有序。在教學過程中，教師遵循序列原則，設計相應的學習任務，構建以學習任務為載體的寫作教學模式，以任務驅動學生寫作，讓學生進行由易到難、由淺到深、循序漸進的寫作訓練，對學生的寫作過程進行序列化指導，能讓寫作教學科學、有序推進。

（二）單元寫作任務序列化實施是核心素養教育的時代訴求

在我國語文課程內容的建設中，很長一段時間，人們都將語文知識看成是語文課程的內容，語文教學追求的是字、詞、句、篇等語文知識的教授，體現了“知識本位”的教學追求。在這一階段，教師在建構寫作教學序列時，主要體現為三種序列：即文體序列、知識序列和過程序列，教師分別按照文體類型、寫作的具體知識以及作文構思的基本方式來建構寫作序列，實施寫作教學。這種寫作序列對教學目標和教學內容都有著非常精細的追求，使得寫作教學體現出過度知識化的特征。

隨著三維目標的提出，語文課程內容建設從知識取向走向了素養取向，寫作教學的序列建構不再囿于知識、文體、過程的單性建構，而是轉向對任務情境、任務活動等多方面的整體探索。在這個階段，寫作教學表現出整體取向的特征，教師在寫作教學中非常注重寫作的真實性和任務性，情境寫作、任務驅動寫作等也成了寫作教學新的主流。因為寫作教學的序列不再囿于知識、文體、過程的線性建構，因此，教師可選擇和采用的教學方式、教學策略也呈現出多元化的特征。而進入核心素養時代后，新課標提出以學習任務群組織和呈現課程內容，以單元學習任務為主體的學習模式成了語文教學的新方向。在這樣的背景下，單元寫作任務序列化成了寫作教學探索的新樣態。單元寫作任務序列化強調將寫作的文體、知識以及過程等融合到單元寫作任務中，以任務為載體推進寫作活動，學生在完成單元學習任務的過程中實現對寫作知識的進階[2]。對此，教師在設計序列化寫作任務時，應注重任務和任務之間的連貫性，通過任務之間的關聯驅動來促進學生對寫作知識和寫作內容的融會貫通。

三、初中語文單元寫作任務序列化實施的策略

（一）基于目標導向，整合寫作序列

1.梳理單元目標，把握內在關聯。單元寫作任務不能脫離教材，加涅的序列原則也指出教學應遵循知識的邏輯結構序列，因此，教師要深入研讀教材，對教材不僅要有局部的深入理解，還要有整體的宏觀把控，在研讀教材的基礎上明確單元目標，把握單元目標之間的內在關聯。統編版的初中語文教材在安排寫作訓練時，體現了文體意識，七年級以記敘文為主，寫作要求從簡單的記敘慢慢過渡到有感情、生動的記敘；八年級和九年級分別安排了說明文和議論文，同時涉及應用文，對此，教師應增強文體意識，從文體規范的角度出發梳理單元目標。

以七年級為例，上下兩冊共有12個單元，每個單元都有明確的寫作主題，教師要圍繞單元目標和寫作主題確定寫作目標，并把握單元寫作之間的內在關聯，構建系統化的寫作序列。整個七年級的單元寫作存在著內在關聯，體現在目標關聯、內容關聯和技法關聯這幾個層面，寫作要求從易到難，層級能力要求逐漸提升。從目標上來看，七年級寫作大目標是引導學生觀察生活，將寫人和寫事相結合，讓學生將生活中的人和事記錄下來；從內容上來看，七年級的寫作內容主要圍繞“學會記事”和“寫出人物特點”展開，在記事和寫人的過程中，要求學生抓住細節，突出中心，采用合適的聯想、想象以及抒情方式來表達自己的想法和情感；從技法上來看，各單元的寫作技法也形成了層進式關聯，即確定寫作中心→選材→明確思路→抓細節→加入抒情→形成文從字順的文章。

2.構建序列框架，明確任務層級。教師通過梳理單元目標打通各單元寫作訓練的內容后，就可以構建序列化的寫作任務框架，將寫作訓練的要點和相關知識點細化切分，通過序列化的寫作任務來逐步推進學生寫作能力的提升。教師在構建寫作任務序列框架時，應先明確寫作內容，圍繞寫作內容設立層進式的寫作任務，并將寫作技法融合到寫作任務中。對于某一個單元而言，教師在構建序列框架時，應先列出這個單元的寫作知識要點，然后設計具體的寫作任務，將寫作的必備方法融于序列化的寫作任務中。

以“寫人要抓住特點”為例，教學目標應為：觀察人物，抓住特點；通過具體的事件描寫人物；運用外貌、語言、動作、神態等人物描寫的手法。教師圍繞這一目標羅列出寫作知識要點，具體為“抓住人物外形特征”“通過典型事例表現人物精神品質”“融入自己的情感”等，然后圍繞這些知識要點設計序列化的寫作任務：（1）相識：確定寫的人物，抓住這個人的特征展開描寫，比如衣著、外貌、口頭禪等；（2）相知：回憶一、兩件體現人物性格或者精神品質的故事，對人物進行深入介紹；（3）相念：將自己對人物的情感融入文章中，表達自己對人物的情感。教師設計的這三個寫作任務，由“形”到“神”，再由“神”到“情”，呈現出進階性的特點。教師應通過這樣的序列化寫作任務，引導學生掌握寫人的基本寫作知識，讓學生掌握“寫人要抓住特點”這一寫作要點。

（二）創設任務情境，激發學生的序列化寫作動機

1.立足現實生活發掘真實寫作情境。初中語文寫作話題和學生的現實生活非常貼近，學生的寫作需要生活素材，因此，教師應立足學生的現實生活，發掘真實寫作情境，以情境激活學生儲存在大腦中的信息，并指導學生整合這些信息，完成寫作任務。以“寫人要抓住特點”教學為例，教師可以結合學生的現實生活，設計以下寫作情境：我們班想要開展一個遴選“最佳好朋友”的活動，現在需要請你把你的好朋友介紹給同學們，讓同學們快速認識你的好朋友，然后投票選出“最佳好朋友”。教師設計的這個情境是一個真實的生活情境，情境明確了寫作話題、寫作目的，此時教師再呈現“相識”“相知”“相念”的序列化寫作任務，就能很好地激發學生的寫作動機和欲望，讓學生在真實的情境中圍繞序列化寫作任務進行寫作。

2.運用RAFT寫作策略設置擬真情境。擬真情境是指模仿出來的生活情境，其帶有現實意味，但對于學生來說不是發生在他們現實生活中的真實情境。RAFT寫作策略是作者的角色（Role of the write）、受眾（Audience）、形式（For mat）、話題（Topic）四個單詞首字母的縮寫，運用RAFT寫作的目的是幫助學生理解“我”的角色，把握寫作目的，從而站在正確的角度完成相應的寫作任務。在學生的現實生活中并沒有那么多符合寫作需求的真實情境，此時，要引出寫作的話題和任務，教師就可以運用RAFT寫作策略設置一個符合學生現實生活的擬真情境，讓學生在擬真情境中明白自己的角色，明確寫作的話題和形式。還是以“寫人要抓住特點”教學為例，針對“相知”這一寫作任務，教師可以開展片段訓練，設置以下的情境：班主任要去家訪，為了讓家長有所準備，請你口頭向家長交代一下班主任的特征。這一情境是模擬的情境，明確了作者的角色是學生，受眾是家長，話題是介紹班主任，形式是口頭表達，這樣能很好地激發學生的寫作動機，讓寫作任務的片段訓練順利開展。

（三）巧設任務支架，高效推進序列化寫作訓練

1.設計程序支架，助力學生形成寫作思路。程序支架是一種引導學生按照一定的流程和步驟學習的支架，學習計劃、有序的學習任務等都屬于程序支架。在單元寫作任務序列化實施的過程中，教師圍繞單元寫作目標設計一系列的寫作任務，實際上就是為學生的寫作搭建程序支架。在“寫人要抓住特點”的教學中，教師設計了“相識”“相知”“相念”的序列化寫作任務，這三個寫作任務引導學生從“形”“神”“情”三方面刻畫人物形象，指引學生構思語篇，讓學生在完成序列化寫作任務的過程中形成清晰的行文思路。

2.設計策略支架，幫助學生掌握寫作方法。策略支架是指教師給學生提供的解決問題的方法或者策略。在單元寫作任務序列化實施的過程中，教師拋出或者呈現寫作任務后，還應指導學生有效完成任務，而不是讓學生自己盲目摸索。以“寫人要抓住特點”教學為例，教師可以引導學生從本單元的課文入手，讓學生找出課文描寫人物的相關片段，引導學生從中提煉出人物描寫的方法和策略。當學生找出課文中關于人物描寫的片段之后，教師應讓學生自己總結其中的人物描寫運用了哪種描寫方法，讓學生在分析、總結中掌握人物特點的描寫技法。學生通過對課文的分析，總結出“繪其外貌，抓其特征”“細化動作，延其過程”“描寫神態，畫其神韻”“運用語言，表現個性”“刻畫心理，揭示性格”等人物描寫的方法，并將其運用到寫作訓練中。

3.設計評價支架，在評改中升格作文。學生要寫出一篇好的作文，就需要不斷地加工潤色，反復修改，在修改中升格作文。因此，在單元寫作任務序列化實施的過程中，教師還應該設計評價支架，引導學生進行自評和互評，讓學生在這個過程中發現自己的不足，并借鑒其他學生的優勢，對自己的文章不斷補充、完善，讓作文提升一個層次。教師要圍繞序列化寫作任務設計評價量表，明確評價細則，為學生的自評和互評進行指導。如，在“寫人要抓住特點”的教學中，教師可以從“通過典型事例體現人物性格”“通過多種描寫體現人物形象”這兩個維度制訂評價指標，設計評價量表。學生通過量表進行自評和互評，對自己的作文進行診斷和修改，在評改中升格作文。

綜上所述，單元寫作任務序列化實施能夠有效應對初中語文寫作教學的現存問題，讓無序的寫作教學走向有序。在實際的教學過程中，教師要結合教材內容和學生的實際學情，為學生設計由易到難的寫作訓練任務，并創設任務情境，提供任務支架，對學生的寫作過程進行序列化指導，構建高效的寫作課堂，以全面提升學生的寫作能力。

參考文獻

[1]吳欣歆.單元寫作任務序列化的內涵闡釋[J].語文建設，2023（23）：04-07.

[2]尤婕.初中語文寫作教學序列化訓練改進策略[J].中學語文，2024（02）：63-65.

編輯：郭裕嘉