小學優秀英語教師課堂反饋話語分析

【摘 要】課堂反饋話語是教師與學生進行互動的紐帶，對課堂教學的創造與發展具有重要意義。小學英語優秀教師的課堂反饋話語具有正向、中性和負向三個維度，且其課堂反饋話輪比IRF話語模式中的“I—R—F”三話步更為復雜和豐富。教師在教學時應以愛為導向，重視價值前提；以思促行，加強課后反思。在課堂教學實踐中，要重視反饋的對話性，構建暢言的課堂；區分回答的差異性，建立信任的課堂；注重反饋的多樣性，營建飽滿的課堂。

【關鍵詞】“教—學—評”一體化 小學英語 課堂反饋話語 優秀教師

【中圖分類號】G623.31" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）15-55-04

當下，課堂教學強調要注重“教—學—評”一體化設計，其中，“評”主要發揮監控教學過程和教學效果的作用，為優化教與學提供參考和依據。教師的課堂反饋話語是教師針對學生的課堂表現與行為做出的一種回應，它不僅是促進學生學習的重要因素，而且是提高師生互動質量的關鍵因素，還是構建良好師生關系的重要手段。

小學優秀英語教師課堂的活躍度、流暢度、有效性等都明顯優于新手教師和普通教師，原因之一就是他們的課堂反饋話語更具豐富性、啟發性、趣味性等?；诖耍狙芯窟x取了浙江省H市3位小學優秀英語教師進行課堂觀察、話語分析和訪談調查，旨在獲取其課堂反饋話語類型，挖掘其課堂反饋話語模式和反饋行為背后的思考，以期為普通一線英語教師提供啟示，提高小學英語課堂質量。

一、小學優秀英語教師課堂反饋話語的類型

在分析了學者們對課堂反饋的內容和反饋的形式進行的不同的分類后，本研究中的教師課堂反饋話語是指在小學英語課堂中，教師對學生的回答或行為做出的言語性反饋，并按照正向、中性、負向三個維度將小學優秀英語教師的課堂反饋話語進行劃分：①正向反饋語，指教師對學生回答表示認可和肯定的言語回應，包括簡單型、評價型、引導型和擴展型四種類型，表現為僅肯定后重復、肯定后追問、表揚等；②中性反饋語，指教師不給出對錯性質的判斷，而是采取其他言語措施推動課堂交流與進展，從話語上看，無法直接看出教師肯定與否的態度，如請學生他評、情境對話、直接省略等；③負向反饋語，指教師對學生回答表示否定或不滿意的言語回應，包括簡單型、評價型、引導型，具體表現有中斷回答、重述糾正、點明錯誤、批評等。

研究在使用Nvivo12.0軟件對3位教師共12節英語課堂的轉錄資料進行編碼后，統計得出小學優秀英語教師課堂反饋話語類型出現的次數和百分比，詳見表1。

結果顯示，在12節課共636次反饋中，正向反饋語有445次，所占比例為69.97%；中性反饋語有84次，所占比例為13.21%；負向反饋語有107次，所占比例為16.82%?？梢娬蚍答佌Z是優秀教師在課堂上使用最多的言語，其次是負向反饋語，最后是中性反饋語。在正向反饋語中，出現次數最多的是簡單型正向反饋語，出現182次，占比28.62%，其次是評價型正向反饋語，出現128次，占比20.13%。這說明教師在對學生的回答表示肯定時，多以簡潔的、帶評價的正向反饋語為主。在使用頻次為第二的負向反饋語中，出現次數最多的是引導型負向反饋語，為53次，占比8.33%，可見優秀教師在對學生的回答表示否定意見時，更傾向于以學生為主體，引導學生繼續深入思考。

總體而言，小學優秀英語教師在課堂教學中更傾向于使用正向反饋語對學生的回答表示肯定和認同，或使用引導思考的反饋語對學生的回答表示否定，也會適量使用他評、情境對話、省略等方式來有效地推進課堂。這符合課程改革“促教、促學”的教學指引，有助于學生獲得積極的學習體驗，感受學習的樂趣和教師的信任。

二、優秀英語教師課堂反饋時的話語模式

學者Sinclair和Coulthard構建了分析課堂話語結構的框架。他們認為，師生互動的基本單位是交際回合（Exchange），是師生課堂互動的中心結構，由三個“話步（Move）”構成，分別為：教師啟動（Initiating move）、學生回應（Responding move）和教師評量（Feedback or follow-up move）。［1］兩個以上話步構成一個交際回合，即“話輪”，本文將上述三個話步簡稱為I、R、F。

小學優秀英語教師在課堂上對學生的回答進行反饋時，也有與此類似的回合。但在課堂觀察后發現，她們在實際教學過程中與學生的交流并不只是按照I、R、F的順序依次組合。在一些情境下，教師會在學生回應之后通過轉問、省略、追問等反饋方式繼續話題，產生更多的問答轉換和言語反饋，如：

T：［Look at here we can see a bear.What is he doing？ （I）

Ss：He is dancing.（R）

T：And robin is...？（F）

Ss：Dancing too.（R）］

T：［I have a question. Is Robin acting like the bear or is the bear acting like robin？（I）

Ss：Robin is acting like the bear！（R）

T：Right. Robin said...？（F）

Ss：I’m looking at the bear. I’m dancing like a bear. （R）

T：Wow，great robin?。‵）］Now. Let’s imitate.（I）

語料中包含了兩個話輪（用［...］標出），在第一個話輪中我們可以明顯看到，“And robin is...？”是對學生回答“He is dancing.”的反饋，以追問的方式又引出了新的回答。師生以I-R-F-R的順序形成了第一個話輪后，教師用“I have a question”開啟新的話輪。在學生回答后，教師再次追問直到學生讀出課文原句?？梢?，新的回答產生了一次新的反饋，由此形成I-R-F-R-I順序的話輪。

因此，在真實的課堂實踐中，教師在得到學生首次回答之后可能會繼續根據一定層次和邏輯引發新的話步并進行更多問答，最后組合成具有多重序列的I-R-F-R等復雜話步。因此，IRF模式在優秀教師的真實教學實踐中依然成立，優秀教師會靈活調控內容、變換反饋方式，依照教學情境的變化調整或延長單一的I-R-F話語順序，將學習推向了深入。有學者通過對比新手教師和專家型教師的話輪結構后發現：新手教師與學生的問答以單一的I-R-F結構居多，而專家型教師的互動則更為復雜和靈活。［2］這與本研究的發現類似，如圖1所示。

三、小學優秀英語教師對課堂反饋語的推理機制

課堂是教師教學的重要陣地，在課堂情境中，教師針對學生回答輸出的話語內容就是他們的一種行動選擇。在某些情形下，優秀教師會針對學生的個性、課堂的不同情境、問題的難易程度等做出不同的反饋語，并反思該反饋語帶來的效果。因此，優秀教師在小學英語課堂中產出的反饋語可被認為是基于推理的。

本研究以Fenstermacher等的教師實踐推論假說為指導，認為教師教學行為中的實踐推論可以通過四種前提和一個行動或行動意圖來描述，分別是價值前提（The value premise）、規定性前提（The stipulative premise）、經驗前提（The empirical premise）、情境前提（The situational premises）和行動或行動的意愿（An action or intention to act）。［3］根據前提的定義，將訪談獲取語料進行了整理，如表2所示。

在訪談后發現：①優秀教師認為課堂反饋話語應該蘊含一定的價值，例如提高學生的表達欲望、調動學生的思維等。即便是最初向他人學習而來的經驗，即經驗前提，也會在自己的實踐與反思后，融入對價值的思考最終內化為價值前提。②優秀教師有時會保證情境的真實性，不會采取判斷式的反饋語，主張讓學生在情境中體驗學習英語的快樂。③優秀教師的經驗性前提包括對學生個性與差異性的認識、對集體紀律性的強化、對任務難易程度的把握三個方面，為反饋語提供了推論的基礎和支撐。

總體來說，優秀教師對價值前提、經驗前提和情境前提的考量較多，而較少考慮規定性前提。在真實的課堂實踐中，教師不會對四個前提進行逐個思考，他們對反饋語的推理通常伴隨著多個前提的相互融合，即不會根據某個單一的想法就決定反饋話語。同時，這些前提不是單獨起作用，而是相互作用，再經過教師的判斷與選擇，最終生成教師所使用的課堂反饋話語。其最終效果也并非一成不變，優秀教師會在反饋后判斷自己的反饋語是否對課堂產生效果、對學生帶來影響等，并在課后積極反思與總結以調整或重塑前提，優化自己的反饋語，形成良性循環，課堂反饋語的形成與優化模型如圖2所示。

四、啟示與建議

（一）教師觀念層面

1．以愛為導向，重視價值前提

在與優秀教師的訪談中發現，教師選擇某項反饋語的背后大多有著價值考量，即對學生的尊重、愛、關懷等。在長期的教學實踐后，優秀教師呈現出的教育教學方式已然不是一門“能教、會教”的技術，而是一門“善教、樂教”的藝術，是一門帶著對孩子愛與尊重的藝術。價值前提的反饋語更容易把課堂教學活動向縱深推進，生成更多的課堂教學資源，正如其中一位優秀教師所述：“有時，我們不一定要以局外人的身份去評判孩子的表現，說Yes或No。像過家家一樣，在情境中與學生對話是非常有趣的，也加深了學生對知識的理解?！边@啟示教師在對學生進行回應時，多關注自己的反饋和評價是否具有教育價值，是否提升了學生的學習興趣，是否維護了學生的自尊等。而做到這一點，需要以對學生的愛為導向，當一個教師心里真正裝著學生時，教師行為背后的價值也將慢慢深厚起來。

2．以思促行，加強課后反思

教師實踐后的反思表現為對自身專業判斷、教育責任、實踐能力等的考量。在課堂教學中，教師的即刻實踐推理結構常趨于簡單化。因此，課后的反思與復盤顯得尤為必要。教師應當提升自己對課堂反饋語選擇的意識與敏感性，在課后主動地思考課堂中引起疑難的教學片段，結合學生心理、教學內容、教學理念等進行自我對話，分析、審視自己的課堂反饋語，重建課堂反饋話輪的結構，以此指導下一次的教學實踐。同時，教師也要在課前創造性地構思教學設計，對課堂教學進行優化，改變固有模式，創設多元情境，鼓勵學生多樣輸出。

（二）課堂實踐層面

1．重視反饋的對話性，構建暢言的課堂

有學者研究發現，在課堂中，缺乏經驗的教師往往更關注課堂進度，成為課堂的“示范者”和“信息提供者”。在這樣的課堂上，師生關系具有明顯的不平等性，形成不了真正的對話。而本研究發現，富有教學經驗的優秀教師非常關注學生的課堂狀態，關注學生與自己思維的差異性，為課堂交流提供更為平等的空間。例如一位教師提及：“學生他所在的思維場域跟我不一樣，我們的思考很有可能不在同一場域?！笨梢姡瑑炐憬處煏紤]學生的認知水平和對內容的感知程度，考慮學生的思維水平。當教師站在學生的角度接受并理解課堂中的種種現象時，師生對話才能更有效地調動學生經驗，完成知識的建構。

因此，教師應該在一定程度上增強師生話語的對話氣息。從話語結構上說，這要求打破傳統的“教師提問—學生回答—教師反饋”三步驟模式，多使用反問、追問、情境對話等生成更靈活的對話。語言的意義重于語言的形式，對于教師來說，課堂中教師反饋語的重點不應在學生的回答與自己的預設是否吻合，而在于學生個人是否能在具體語境中理解新的、具體的表達。

2．區分回答的差異性，建立信任的課堂

“語言的運用是依賴于一定語境的，這個語境主要是社會意識形態，包括系統化的意識形態和生活意識形態（即社會心理）。”［4］在小學階段，學生的思維發展與其語言表現尤為相關，而思維發展是一個漸進的過程，因此小學生的發言出現不明確、不完整或者完全錯誤等問題都是極其正常的現象。優秀教師在對學生回答做出反饋時，會在“形成中定位”，即根據學生的回答來給出不同的反饋。這啟示我們：當學生回答正確時，要區分是正確（correct）還是出色（outstanding），并給予不同程度的反饋語。當學生發現自己的努力得到了教師特殊的反饋時，會對教師產生信任進而更積極地思考問題。而當學生回答錯誤時，教師則要區分是失誤（mistake）還是錯誤（error）。若是粗心導致的失誤，教師可采取重述、反問、暗示等方式給予學生糾錯的機會；若是確切的錯誤，則需要及時引導，如在講解之后再次提問，產生話輪，并在此過程中檢測其是否正確理解知識，實現以評促學。

教育不僅是一個傳道授業的過程，而且蘊含著深刻的育人價值。教師的舉動對學生有著十分重要的影響。教師要區分學生的回答程度，看到學生的努力過程，也應看到課堂反饋語的價值，將自己對學生的關懷體現在反饋語的運用上，促進建立師生之間尊重—信任的情感關系。

3．注重反饋的多樣性，打造飽滿的課堂

巴赫金從交際的觀點來看待語言，認為所有的話語都是言語交際鏈條中的一環。他認為交際的基本要素應包括語境、發話人、話語、受話人、語言，在他看來，傳播的信息與傳播的形式、方式、具體條件是不可分的，會話是作為一種意識橋梁存在于兩者之間，形成于環境的相互作用之中。［5］因此，固定的語言模式并不能真正意義上完成人與人之間的信息傳遞。從對優秀教師課堂反饋語的分類中可以看出，優秀教師對反饋語的使用非常多樣，在不同的情境中有不同的語言表現，例如省略，這并非是一種疏漏，而是一種結合了教學內容、教學時間以及學生心理特點的合理分配，是為了朝更高質量的方向深化課堂。

不同的課堂反饋語能起到不同的作用，例如引導有助增強學生說話的自信心；重復可以在強調學生的回答時提升學生的學習成就感；擴展可以深化學生認知，拓寬學生視野；留白給予學生想象空間，激起學生的求知欲；甚至偶爾的批評可以讓學生意識到自身的不良行為并改正；等等。比起充滿單一、枯燥、形式化反饋語的課堂，注重多種反饋語綜合使用的課堂更為立體、飽滿與真實，甚至能產生意料之外的教學資源，更好地實現教學目標。

五、結語

科學有效的反饋語對提高學生學習興趣、生成教師教學資源、營造良好課堂氛圍都有一定作用。因此，一線教師更要注重言語的力量，發揮課堂反饋話語的優勢，通過營造包容的、民主的、自由的語言環境，培養學生敢于輸出的勇氣和增長樂于輸出的意愿。

【參考文獻】

［1］趙婭含，蔣冰怡，查世梅，等．新課程改革理念下的小學英語教師反饋語研究［J］．教育觀察，2021，10（15）：24-26，88.

［2］李麗華，譚素群，吳新華．新手教師與專家教師課堂話語比較分析［J］．中國教育學刊，2010（11）：76-79.

［3］FENSTERMACHER G D，RICHARDSON V．The elicitation and reconstruction of practical arguments in teaching［J］．Journal of Curriculum Studies，1993，25（2）：106-107.

［4］賴良濤，白芳．巴赫金的對話理論及其對介入系統的啟示［J］．江西社會科學，2010（11）：204.

［5］同［4］203-207．